Критерии сплоченности коллектива

 

Для того чтобы определить воспитательную эффективность коллектива, его сплоченность, надо знать соответствующие критерии.

Важнейшим критерием гуманистического коллектива является самочувствие в нем каждого из его членов, наличие у них чувства защищенности. «Я учитываю мнение коллектива, живу по его законам, но и меня здесь принимают таким, какой я есть, учитывают мое мнение», - в этом проявляется гуманность коллектива. В таком коллективе товарищеский характер отношений, все хотят быть вместе. Жизнь коллектива эмоционально насыщена, в нем мажорное настроение, атмосфера доброжелательности и искренности.

Среди других критериев отметим:

- наличие в коллективе перспектив, участие его членов в их выдвижении;

- наличие здорового общественного мнения, срабатывание закона «параллельного действия»;

- наличие выработанных коллективом правил, законов совместной жизни;

- развитость самоуправления; умение членов коллектива организовать свою жизнь; активное участие каждого в ее организации.

 

Хрестоматийный материал

А.Н. Лутошкин. От «Песчаной россыпи» к

«Горящему факелу» [74]

Формирование и сплочение коллектива — это как восхождение к вершине. Одному туда никак не добраться. Только сообща можно штурмовать пик, именуемый «коллектив».

Если считать, что у подножия этой вершины группу людей мы еще не можем назвать коллективом (хотя в жизни мы часто называем коллективом любую группу людей), а оказавшейся на вершине «присваивается» это «звание», то весь путь будет состоять из переходов разной сложности, каждый из которых заканчивается воображаемой станцией. Давайте условно обозначим эти станции-ступени.

У самого подножия расположилась станция «Песчаная россыпь». На расстоянии одного перехода - «Мягкая глина». Примерно на середине пути к коллективу — ступень «Мерцающий маяк». Дальше дорога круче, и приводит она к «Алому парусу». Еще один рывок, правда, самый сложный, и вершина — «Горящий факел». Чтобы было понятно, что означают эти ступени, дадим каждой из них более подробную характеристику. А вы попытайтесь одновременно сопоставить описание с уровнем развития вашего класса.

«Песчаная россыпь».

Присмотритесь к песчаной россыпи — сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет его по площадке. Дунет ветер посильней, и не станет россыпи.

Бывает так и в группах людей. Там тоже каждый как песчинка: и вроде все вместе, и в то же время каждый отдельно. Нет того, чтобы что-то «сцепляло», соединяло людей. Здесь люди или еще мало знают друг друга, или просто не решаются, а может быть, и не желают пойти навстречу друг другу. Нет общих интересов, общих дел. Отсутствие твердого, авторитетного центра приводит к рыхлости, «рассыпчатости» группы.

Группа эта существует формально, не принося радости и удовлетворения всем, кто в нее входит.

«Мягкая глина».

Известно, что мягкая глина — материал, который сравнительно легко поддается воздействию, и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера, а таким в группе может быть бюро, комсорг, организатор дела, этот материал превращается в искусный сосуд, в прекрасное изделие, но - он может остаться простым куском глины, если к нему не приложить усилий. Больше того, когда мягкая глина окажется в руках неспособного человека, она может принять самые неопределенные формы.

В группе, находящейся на этой ступени, заметны первые усилия по сплочению коллектива, хотя они и робкие. Не все получается у организаторов, нет достаточного опыта совместной работы.

Скрепляющим звеном здесь еще являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения разные — доброжелательные, конфликтные. Ребята по своей инициативе редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, нередко ссорятся. Подлинного мастера — хорошего организатора пока нет, или ему трудно себя проявить, так как по-настоящему его некому поддержать.

«Мерцающий маяк».

В штормовом море маяк и опытному и начинающему мореходу приносит уверенность: курс выбран правильно, «так держать!». Заметьте, маяк горит не постоянно, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь. Я готов прийти на помощь».

Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Но желание — это еще не все. Дружба, товарищеская взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже частых вспышек. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, кто не дает погаснуть огню, — организаторы, актив.

Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем классе, но и в целом в школе. Мы видим проявление активности всплесками, да и то не у всех.

«Алый парус».

Алый парус — символ устремленности вперед, неуспокоенности, дружеской верности, преданности своему долгу. Здесь действуют по принципу «один — за всех, все — за одного».

Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью, и они бескорыстно оказывают ее.

У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Группа живо интересуется, как обстоят дела в других группах, соседних классах, отрядах. Бывает, что приходят на помощь, когда их об этом попросят.

Хотя группа и сплочена, но бывают такие моменты, когда она не готова идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено.

«Горящий факел».

Горящий факел — это живое пламя, горючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Да, здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но это еще не все.

Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, подымаясь на скалы, спускаясь в ущелья, проторяя первые тропы. Но разве можно чувствовать себя счастливым, если рядом кому-то трудно, если позади тебя группы, которым нужна помощь и твоя крепкая рука. Настоящий коллектив тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего сердца дорогу другим.

Если представить себе, что на пути к «Горящему факелу» находятся все классы вашей школы, то можно быть уверенным — цепочка растянулась по всей горе. Кто-то вырвался вперед и приближается к вершине, кто-то топчется у «Песчаной россыпи», кто-то находится на переходе от одной станции к другой.

Интересным бывает это движение. Вот какой-то класс решил в два прыжка достигнуть вершины. Ничего не вышло, порастеряли дорогой свой состав: дружные группировки, прибывшие на высотные станции, обнаружили, что некоторые одноклассники так и остались внизу. Надо спускаться и помогать остальным. Забыли, что к вершине группировками не добраться, можно прийти только всем составом.

Не всегда зависит скорость продвижения к коллективу от того, в каком классе вы учитесь. Нередко восьмиклассники достигают высотных станций, в то время как усталые десятиклассники надолго решили остановиться у «Мерцающего маяка».

 

Вопросы для повторения

1. Что такое коллектив? Какие признаки его характеризуют?

2. В чем сущность воспитательной функции коллектива? Какие возможности предоставляет коллектив для самореализации личности?

3.Охарактеризуйте структуру школьного коллектива. Изобразите ее в виде схемы.

4. Как определить уровень развитости коллектива?

5. Соотнесите характеристики этапов развития коллектива, предложенные А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, А.Н. Лутошкиным.

 

Практические задания

1. Проведите ретроспективный анализ коллектива класса, в котором вы учились. С позиций студента педагогического вуза охарактеризуйте, насколько педагогически целесообразно была организована деятельность по его сплочению.

2. Изучите хрестоматийный материал, предложенный в данной главе. С предложенной точки зрения проанализируйте уровень развитости коллектива вашей студенческой группы.

Рекомендуемая литература

1.Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. - М., 1984.

2.Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982.

3.Лутошкин А.Н. Как вести за собой: старшеклассникам об основах организаторской работы / Под ред. Б.З. Вульфова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1986.

4.Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед.соч.: В 8-и т. - Т.1. - М., 1983.

5.Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. - М., 1978.

6.Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М, 2012.

7.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2011. - С.371-384.

8.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива) / Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.3. - М., 1981.

Детское самоуправление

 

«Задача школьного самоуправле­ния состоит в том, чтобы распыленную ученическую среду претворить в цело­стный расчлененный организм, внутри которого каждый школьник приучался к добросовестному выполнению опре­деленной общественной функции».

С.И. Гессен [75]

Сущность самоуправления

 

Самоуправление, по сути, сокращенное слово­сочетание «самостоятельное управление». Для того чтобы понять сущность такого сложного явления, как детское самоуправление, необходимо вычленить его из более общего понятия, определить характерные признаки.

Начнем с того, что самостоятельное управление это тоже управление, его определенная характеристика. Следовательно, го­воря о самоуправлении, мы предполагаем, что речь идет о реализации детьми определенных управленческих функций в рам­ках делегированных им полномочий и ответственности.

Рассматривая социальный аспект детского самоуправления, не­обходимо видеть в нем составную часть общественного самоуправления. В то же время самоуправление в детском коллек­тиве является важнейшим средством социализации детей. На основе самоуправления у них формируется чувство сопричастности к собы­тиям, происходящим вокруг них, и ответственность за эти события. Развитие самоуправления в детских коллективах невозможно без достаточных правовых гарантий, которые пока, к сожалению, до­вольно нечетко определены. В условиях демократического общества создание таких гарантий крайне необходимо.

Социально-психологический аспект самоуправления рассматри­вается в связи с изучением такого явления, как коллектив. Раскрывая его сущность, психологи указывают на то, что самоуправление явля­ется как условием коллективообразования, так и его результатом. Л.И. Уманский, рассматривая критерии сформированности коллек­тива, указывал на то, что составной частью такого важного показателя, как организационное единство, является развитие самоуправления[76]. А.С. Чернышев рассматривает самоуправляемость в качестве свой­ства, характеризующего коллектив как организационную систему[77].

Социальный и социально-психологический аспекты самоуправ­ления находят свое отражение и при рассмотрении этого явления с точки зренияпедагогики. Если в социологии самоуправление рас­сматривается с позиции регулирования общественных отношений, в социальной психологии – с позиции фактора развития группы, то в педагогике самоуправление рассматривается с позиции решения учебно-воспитательных задач, стоящих перед коллективом учащихся и педагогов.

Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом, если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической.

Самоуправление в детском коллективе возникает только тогда, когда имеется какая-то общая цель в группе детей. И эта цель зна­чима не только для этой группы, но и имеет более или менее выраженную социальную направленность.

Таким образом, мы можем определить детское самоуправле­ние как демократическую форму организации детского коллектива, обеспечивающую развитие самостоятельности де­тей в принятии и реализации решений для достижения групповых целей.

Составляющими этого определения являются следующие клю­чевые слова: развитие самостоятельности, принятие и реализация решений, групповые цели.

Развитие самостоятельности есть по­этапная передача детям прав и обязанностей по мере развития детского коллектива и формирования готовности лидеров-организа­торов из числа детей к организации деятельности своих товарищей.

Принятие и реализация управленческих решений - обязательный признак развивающегося самоуправления. Именно при решении этой дву­единой задачи обретается реальность включенности детей в управление делами своего коллектива.

Наличие групповых целей деятельности, с одной стороны, на­полняет самоуправление реальным содержанием, с другой - способствует объединению детей на основе объединения их интере­сов.

Назовем некоторые типичные ошибки в понимании педагогами сущности са­моуправления, которые тормозят развитие подлинного детского самоуправления и, следовательно, снижают эффективность воспитания и социализации школьников.

1. Самоуправление характеризуют как предоставление детям полной свободы действий. «Какое же это самоуправление, если от нас требуют присутствия на мероприятиях, проводимых детьми?» - рассуждают воспитатели.

Однако даже в ситуации полной самостоятельности педагогу необходимо быть вместе с детьми, поскольку он наблюдает за ними, изучает их в новых условиях, скрыто регулирует отношения между детьми, влияет на повышение воспитательной эффективности деятельности детей, обращая их внимание на соответствующие важные моменты и действия. Тем более при подведении итогов дел педагогу важно знать, как проходила работа, чтобы в очередной раз усилить вопросами или проблемными ситуациями ее воспитательное воздействие. Не всегда дети могут разобраться в тех неожиданных трудностях, которые возникают в процессе деятельности: кто-то что-то не так сказал товарищу, тот возразил - завязался спор, из которого не всегда дети могут выйти самостоятельно и без конфликтов. Таким образом, воспитатель всегда вместе с детьми, но так, чтобы его влияние было незаметным, а вмешательство в процесс деятельности – уместным и ненавязчивым, без давления и указаний.

2. Передачу детям функций педагогов, деятельность по указа­нию взрослых принимают за самоуправление. Воспитатель гордо заявляет коллегам: «А у меня в группе самоуправление. Скажу старосте - и порядок наведен». Однако позже выясняется, что подросток унижал одноклассников, заставлял их выполнять работу за себя, силой и давлением добивался результата, которого требовал педагог. В этом случае мы наблюдаем явное самоуправство.

Другой пример. Педагог расска­зывает коллегам: «У меня в классе настоящее самоуправление. Все мое самоуправление – это Вовка. Он весь класс в руках держит. Только ему надо сказать, он все выполнит, у него все по струнке ходят. Если он в школе, мне беспокоится нечего…». Трагедия разыгралась через два месяца после этого разговора. Любимый классным руководителем Вова, получивший неограниченную власть от педагога и обладая достаточной физической силой, начал рас­правляться с теми, кто пытался высказывать свое мнение. Избиение одного из учащихся закончилось возбуждением уголовного дела. А группа стала аб­солютно неуправляемой. Несомненно, такое «самоуправление» не имеет никакого отношения к гуманистической педагогике.

В практике довольно часто самоуправление подменя­ется выделением ученика или группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей, по сути, создает «уче­ническую бюрократию» и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления не имеет. Подлинное самоуправление предполагает выполнение работы на добровольной основе, коллективность в принятии плана действий и реализации намеченного.

3. Сначала в коллективе создают орган самоуправления, а по­том думают, чем он будет заниматься. Очень часто так случается, когда воспитатели увидели у коллег другого учреждения какой-либо орган самоуправления, например, совет министров, и пытаются внедрить это в своем коллективе. Такая идея оказывается навязанной извне, непонятной детям и не приживается, теряя всякий смысл. Дети должны сами решить, какие дела и кто организует в их учреждении.

4. Наличие органов самоуправления принимают за самоуправ­ление. Заместитель директора детского дома, выступая перед коллегами, увлеченно рассказывал о том, как организовано детское самоуправление, чертил схему органов самоуправления, представил работу различных министерств. В завершение ему были заданы вопросы: какие дела проведены по инициативе детей? Как принимаются решения о проведении дел? Кто и как планирует трудовые дела? Ответы на эти вопросы говорили о том, что реального детского самоуправления в учреждении нет, а существует детская бюрократия, когда группа детей (совет министров) решает за весь детский коллектив, что и как делать, остальные воспитанники реализуют их волю. В коллективе детей не проводятся общие сборы, на которых обсуждаются вопросы, затрагивающие интересы всех воспитанников.

1. Педагоги хотят видеть быстрый результат в развитии самоуп­равления, сетуя на то, что много работают с детьми, а полностью положиться на детей не могут, значит, самоуправления в коллективе нет. Во-первых, работать много - это не значит правильно действовать с точки зрения развития самоуправления. Во-вторых, воспитатели должны осознавать, что процесс развития детского самоуправления бесконечен, а результат в решении этого вопроса всегда относителен. Дети могут выполнять самостоятельно, без явного контроля взрослых и качественно ту работу, которая или доступна, или которую нашли и спланировали они сами. Можно порадоваться, что проявляется самоуправление в конкретном виде деятельности. Но возникает новая и сложная для детей трудовая задача, с которой, возможно, они не справятся сами, поэтому необходима помощь взрослых в ее решении. И снова педагог вместе с детьми организует коллективный поиск, скрыто обогащая их идеями и способами решения актуальной задачи или проблемы.

2. Игра взрослых и детей в самоуправление. В восьмидесятых годах появилась повальная мода проводить так называемые «дни самоуправления», то есть те игры, в которых дети играют во взрослых. Ученик сидит в кабинете директора школы, ему го­ворят: «Теперь ты ученический директор, только печать не трогай и подписи под документами не ставь…». В этот день дети сами ведут уроки, проводят «пед­советы» и т.д. Заканчивается день «самоуправления», приходит другой день, в котором уже не находится места для проявления детьми са­мостоятельности и никто уже не собирается прислушиваться к их мнению.

Детское самоуправление не игра, оно всегда связано с реаль­ными полномочиями и реальной ответственностью детей. Попытка превратить самоуправление в игру дискредитирует саму идею включения детей в управление.

На самом деле в практике школы авторитаризм все-таки преоб­ладает. Поэтому, даже говоря о самоуправлении учителя, исключают такую важную деталь, что оно наступает только тогда, когда дети не только исполняют чьи-то решения, даже выступая в роли организаторов других детей, но и сами принимают решения.

Педагоги часто сетуют на то, что дети ничего не хотят, проявля­ют безответственность и не способны к участию в самоуправлен­ческой деятельности. Это обусловлено тем, что воспитатели не соблюдают ряда условий. Включение детей в самоуправленческую деятельность возмож­но, если:

- создается ситуация добровольности (включается в деятельность тот, кто хочет);

- обеспечивается понимание важности и значимости детьми предстоя­щей работы;

- на детей возлагается полная ответственность за процесс и результат работы;

- воспитанникам оказывается полное доверие, исключается откры­тая подстраховка со стороны педагогов;

- обеспечивается подготовленность детей к предстоящей ра­боте (осуществляется мотивационная подготовка участников деятельности, а также методическая, всех детей или организаторов работы).