Раздел IV. Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни

Родина как место, где родился человек и познал счастье жизни. Природа родины. Язык родной. Традиции, нравы, обычаи родины. История родины. Понятие соотечественника. Национальные особенности жизни людей. Особенность жизни многонационального общества. Интернационализм как нравственное качество человека. Патриотизм как отношение к Отечеству. Патриотические чувства. Деяния, акты выражения. Содействие благу Родины как элемент жизни современного человека.

Общество как социальная среда человека. Общество как совокупность людей, связанных экономическими, производственными и духовными интересами. Общество как фактор развития человека. Условия духовной жизни в обществе. Основные ценности общественной жизни.

Различия людей в обществе: богатые и бедные, добрые и злые, активные и пассивные, нравственные и безнравственные, созидатели и потребители... Различия возрастные, национальные, региональные, профессиональные, психологические, половые. Западноевропейская и восточная культура.

Мечта человечества о справедливом обществе. Вечная идея социализма. Исторический опыт создания справедли­вого общества. Исторические личности в движении за справедливое общество.

Память человечества о заслугах героев. Безымянные герои, дань уважения им.

Роль личности в развитии общества: что может отдель­ный человек? Долг человека по отношению к обществу. Долг общества по отношению к отдельной личности.

Конкретное выявление общественной жизни в предметно-вещном пространстве, в поведении людей, в материальном обеспечении, в уровне духовных запросов и заботе о духовной культуре. Равновесие материального и духовного как показатель культуры общества.

Поступок отдельного человека в контексте общественного развития. Функции профессионально-должностные и функции общественные. Виды общественной деятельности. Бескорыстие как основа общественной деятельности. Корысть благотворительности коммерсантов.

Общественное событие как показатель социального развития: праздники, достижения, открытия, катастрофы, войны, скандалы.

Государство как регулятивный аппарат общественной жизни. Отношение человека к атрибутам государственной власти: праву, суду, армии, милиции, органам управления. Народ и государство. Демократическое государство как власть народа. Мечта человечества о демократическом устройстве государства. Гражданин и мещанин — две позиции по отношению к государству. Способы взаимоотношений государства и граждан.

Пресса, радио, телевидение как выразители общественной и государственной жизни. Роль общественных коммуникаций в жизни отдельного человека.

Раздел V. Формирование образа жизни, достойной Человека

Цивилизация как совокупность материальных ценностей и средств существования человека. Формирование отношения к материальным ценностям. «Вочеловечивание» как взгляд на предмет с позиции человеческой жизни. За­бота о сохранности материальных ценностей как забота о благе человека.

Добро как общая категория, отражающая закон че­ловеческой жизни, обеспечивающий защищенность каждого человека. Добро — все то, что является благом для другого. Внимание к «другому» как исходное основание для жизни по законам добра. Содеяние добра как усилие и творчество. Индивидуальный вариант поведения по закону добра.

Истина как общая категория, отражающая закон человеческой жизни. (Истина — объективное, не зависящее от воли человека, познанное человеком). Жизнь как поиск истины. Познание как константа человеческой жизни. Наука как бесконечное открытие истины. Отношение к науке как ценности. Книга как символ истины и разума. Научная истина и «пошлый здравый смысл».

Ориентация на истину как путь к свободе. Свобода как характеристика достойной жизни.

Красота в жизни человека. (Красота — все то, что представляет собой гармонию формы и содержания.) Красота, помогающая «полюбить» жизнь.

Красота природы. Красота вещей и предметов. Красота человека. Красота человеческого лица («портреты кра­соты»). Красота движений человека. Красота как харак­теристика поступков человека. Красота как продукт чело­веческой деятельности. Деятельность по законам красоты. Изменение реальной действительности как стремление к красоте.

Красота мужская и красота женская. Красота детства, юности, зрелости, старости. Человек как творец своего внешнего облика.

Умение «видеть красоту» и «создавать красоту». Атмосфера красоты в школе, семье, городе, селе.

Добро, Истина и Красота как характеристики жизни, достойной Человека. Относительность этих понятий и бесконечность стремлений человечества к совершенству жизни.

Развитие способности к оценке собственной жизни и деятельности с позиции Добра, Истины, Красоты. Достойная и пошлая жизнь как антиподы: широкая палитра достойной жизни; многообразие видов пошлого существова­ния.

Добро, Истина и Красота во взаимоотношениях мужчин и женщин: общечеловеческий аспект, половой аспект. Идеал мужчины и идеал женщины: исторические, социальные, психологические, эстетические, физические представления.

Раздел VI. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути

Назначение человека в жизни: мыслить ((«hommosapiens»), содействовать благу других «hommosapiens», со­зидать») как принципиальное отличие че­ловека от животного. Мир в его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процессе целостного его восприятия. Общение с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односторонности в оценивании жизни на земле.

«Отстранение» действительности как способ ее познания и оценки. Общие закономерности человеческой жизни, отраженные философским воз­зрением на мир.

«Я» в мире и мир в моем «Я»: неповторимость отражений. «Присвоение» мира и забота об устройстве жизни на земле. Участие каждого человека в течение жизни, влияние его на судьбы окружающих. Позиция как дистанция, сопереживание и мера участия по отношению к окружающей действительности. Выявление позиции в поступке. Различие жизненных позиций мужчины и женщины: природное предназначение, иерархия интересов, склад физический и духовный.

Образ человека и образ жизни.

Смерть как прекращение жизни, ее итог как знак конца жизни и фактор ее ценности. Понятие счастья, совести, долга, свободы как характеристик реальной жизни человека.

Судьба и человек как хозяин судьбы. Способность выстраивать судьбу. Черты, необходимые для управления своей судьбой: интеллект, воля, эмпатия. Развитие данной способности в практической деятельности.

Человек как философ: способность отдавать отчет в собственной жизни.

 

Вопросы для повторения

 

1. Что понимают под содержанием воспитания?

2. Что определяет содержание воспитания школьников?

3. Какие подходы к определению содержания воспитания школьников вы знаете?

4. Кратко изложите предлагаемые выше подходы к воспитанию школьников.

5. В чем особенности содержания воспитания в ФГОС общего образования?

6. Какой из предложенных подходов к определению содержания воспитания вы могли бы взять за основу при составлении собственной программы воспитания?

7. Что общего во всех предложенных подходах к содержанию воспитания и чем они отличаются?

8. Какова взаимосвязь воспитания и развития сущностных сфер человека?

9.Какие подходы к содержанию воспитания предлагаются в ФГОС общего образования?

 

Практические задания

 

1. Составьте перечень вопросов к классному руководителю с целью анализа содержания его деятельности.

2. Познакомьтесь с планом классного руководителя (планом воспитательной работы школы, кружка или другого коллектива) и определите, какие подходы к отбору содержания использованы в этом плане.

3. Используя материалы одного из предложенных подходов к содержанию воспитания, составьте тематику мероприятий и дел учащихся на учебный год по следующей схеме:

 

Направление (задача)	Название мероприятия	Форма

 

4. Используя «Программу воспитания школьника» Н.Е. Щурковой, конкретизируйте содержание воспитательной деятельности по одному из разделов по следующей схеме:

 

Название раздела	Класс	Содержание работы

 

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В. Организация внеурочной деятельности сельских школьников: учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2011.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. - СПб., 2001, - С.34-38.

3. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). - М., 1992.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. - Калининград, 2000.

5. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М., 2011.

6. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. - СПб., 1994.

7. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: стратегемы развития педагогической теории и практики. – Казань, 1996.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М., 2011.

9. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М., 1998.

 

9. Методы и приемы воспитания

«Педагогия не нянька, а утренний будильник, слово дано ей не для того, чтобы укачивать чужого ребенка, усыплять свои мысли, а для того, чтобы будить чужую».

В.О. Ключевский [68]

 

 

9.1. Что такое метод воспитания?

 

Метод воспитания (от греческого «методос» - путь) - это способ реали­зации целей воспитания. Методы воспитания являются главными средст­вами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у них заданных качеств. Однако такое понимание не соот­ветствует нашему пониманию воспитательного процесса, в основе которого лежит субъектно-субъектный подход. Под методами воспитания мы пони­маем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.

Достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания - вершина педа­гогического профессионализма.

Каждый метод реализуется различно, в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля. Различия в реа­лизации метода характеризуются приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадиционным реше­ниям, применив изобретенные им самим или позаимствованные у коллег приемы.

Задача совершенствования методов стоит постоянно, и каждый воспи­татель в меру своих сил и возможностей ее решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. В основном эти изменения и представ­ляют собой новые или впервые применяемые данным педагогом приемы воспитания. В связи с этим иногда метод определяют как систему приемов, используемых для достижения поставленной цели.

Создание метода - это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого коли­чества методов, позволяющих достигать любых целей.

 

9.2. Классификации методов воспитания

 

Методов, и особенно различных версий (модификаций), в педагогиче­ской литературе указывается так много, что разобраться в них, выбрать адек­ватные целям и реальным обстоятельствам помогают лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов - это выстроенная по определен­ному признаку их система. Классификация помогает обнаружить в ме­тодах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и модификаций.

Любая научная классификация начиналась с определения общих осно­ваний и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. По каким признакам могут быть выстроены в сис­тему методы воспитания? Таких признаков, учитывая, что метод воспитания - явление многомерное, много.

Отдельную классификацию можно составлять по любому общему при­знаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические ос­нования классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а не­сколько важных и общих сторон метода.

Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного педа­гогического влияния.

Методы прямого педагогического влияния предполагают немедленную или отсроченную реакцию ученика и его соответствующие действия, направ­ленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание ситуации, организацию деятельности, в которые включается ре­бенок, при этом формируется соответствующая установка на самосовершен­ствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителями, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и другие). В данном случае общий признак, «характер метода» включает направленность, применимость, особенность и не­которые другие его стороны. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер мето­дов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С.Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руково­дства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее распространенной является классифика­ция методов воспитания И.Г.Щукиной на основе характеристики, включающей в единстве целевую, содержа­тельную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъ­яснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, дис­пут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); ме­тоды стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

По нашему мнению, в педагогической литературе произошла подмена понятий. Методами называют часто формы воспитания (рассказ, беседа) или совокупность методов (формирование общественного мнения).

Методов на самом деле значительно меньше того количества, что сегодня перечисляется в литературе. Воспитание можно уподобить сочине­нию музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при по­мощи только семи нот. При этом хорошая и плохая музыка также получается при сочетании этих нот - все зависит от профессионализма и таланта ком­позитора.

Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, при­званы вызвать соответствующее действие ученика, направленное на са­мовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания бинарны. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов «воспитания-само­воспитания». Каждый метод воспитания и соответствующий ему метод са­мовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличается один от другого тем, на какую именно сущност­ную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информа­цию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько ло­гичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оцени­вая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, пози­циях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся фор­мируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности, сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.

Примером использования метода убеждения может быть беседа с детьми о сказке С.Т. Аксакова «Аленький цветочек».

Предметом обсуждения может стать отношение девушки, дочери купца, к страшному чудищу.

«В те поры, не мешкая ни минуточки, пошла она во зеленый сад до­жидаться часу урочного и, когда пришли сумерки серые, опустилося за лес солнышко красное, проговорила она: «Пока­жись мне, мой верный друг!» - и показался ей издали зверь лес­ной, чудо морское; он прошел только поперек дороги и пропал в частых кустах; и невзвидела света молодая дочь купецкая, кра­савица писаная, всплеснула руками белыми, закричала истош­ным голосом и упала на дорогу без памяти. Да и стра­шен был зверь лесной, чудо морское: руки кривые, на руках когти зве­ри­ные, ноги лошадиные, спереди-сзади горбы великие верблюжие, весь мохнатый от верху до низу, изо рта торчали кабаньи клыки, нос крючком, как у беркута, а глаза были совиные. Полежавши долго ли, мало ли вре­мени, опамятовалась молодая дочь купец­кая, красавица писаная, и слышит: плачет кто-то возле нее, го­рючими слезами обливается и гово­рит голосом жалостным: «По­губила ты меня, моя красавица возлюблен­ная, не видать мне больше твоего лица распрекрасного, не захочешь ты меня даже слышати, и пришло мне умереть смертью безвременною». И стало ей жалко и совестно, и совладала она со своим стра­хом ве­ликим и с своим сердцем робким девичьим, и заговорила она голосом твердым: «Нет, не бойся ничего, мой господин доб­рый и ласковый, не испугаюсь я больше твоего вида страшного, не разлучусь я с тобой, не забуду твоих милостей; покажись мне теперь же в своем виде давешнем; я только впервые испуга­лася». Показался ей лесной зверь, чудо морское, в своем виде страшном, противном, безобразном, только близко подойти к ней не осмелился, сколько она ни звала его; гуляли они до ночи тем­ной и вели беседы прежние, ласковые и разумные, и не чуяла никакого страха молодая дочь купецкая, красавица писа­ная. На другой день уви­дала она зверя лесного, чудо морское, при свете солнышка красного, и хотя сначала, разглядя его, ис­пугалася, а виду не показала, и скоро страх ее совсем прошел. Тут пошли у них беседы пуще прежнего: день-деньской, почи­тай, не разлучалися, за обедом и ужином яствами сахар­ными на­сыщалися, питьями медвяными прохлаждалися, гуляли по зеле­ным садам, без коней каталися по темным лесам» [69].

После повтора этого эпизода сказки можно провести беседу по сле­дующим вопросам:

1. Почему девушка, испугавшись чудища, все-таки стала с ним встре­чаться, несмотря на то что ей это было вначале неприятно?

2. Всегда ли первое впечатление о человеке помогает правильно воспри­нимать его?

3. Какой вывод мы можем сделать из нашего разговора?

Детей надо логически подвести к выводу о том, что на свете могут быть люди, которых ошибочно можно воспринимать как врагов, недоброжелате­лей, так как они выглядят необычно, ведут себя не так, как все.

На самом деле внешнее впечатление часто обман­чиво.

При помощи сказок и других бесед можно формировать убеждение в не­обходимости тер­пимого отношения ко всем людям.

Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, ко­торый предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ре­бенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирова­ние - метод, в основе которого лежит формирование у учащихся осознан­ных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощ­рение и наказание.

Поощрением может быть выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Дейст­вие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уве­ренность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, представление почетных прав, награждение. Не­смотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощре­ние не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллек­тива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание - это компонент педагогического стимулирования, примене­ние которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение мо­рального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в раз­личных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействую­щий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его пози­тивном влиянии на поведение ученика.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказа­нии, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение пра­вильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих по­требностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответ­ствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу ребенка формируют необходимые навыки в управлении своими эмоциями, учат его управлять конкретными чувствами, понимать свои эмоциональ­ные состояния и причины, их порождающие. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, вну­шение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них - на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмо­циональных состояний.

Например, использование этого метода мы осуществляли в процессе проведения игры «Галактика» по мотивам сказки А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц».

Игра завершалась «проводами» Маленького принца. На большой по­ляне недалеко от лагеря «Орленок» собрались все участники игры. В центре поляны горел костер. И каждый отряд по-своему прощался с Маленьким принцем. Это были стихи и песни, сочиненные ребятами. В их основе были идеи настоящей дружбы, мудрости; образ попут­чика, который идет рядом и не мешает; идеи ответственности, добра, за­боты, гуманизма. Вечер закончился общей песней «Звездная страна».

Именно на таких вечерах дети воспринимают идеи дружбы и гуманизма на эмоциональном уровне.

Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своему поведению, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?»

Методы воздействия на волевую сферу предполагают развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; умения владеть собой (выдержки, самообладания); навы­ков самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формиро­вание волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, кон­кретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускаю­щие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интона­цией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употре­бительных форм косвенного требования выделяются следующие.

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педаго­гом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем настав­нике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педа­гоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффек­тивная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Среди косвенных требований выделяется и требование доверием. Ко­гда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отноше­ния, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хо­рошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба - форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

К этой форме требования близка следующая - требование-намек, кото­рое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассни­ками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтраль­ную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются пози­тивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью нега­тивны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанни­ков. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внеш­нюю покорность при внутреннем сопротивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредован­ное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добива­ется от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, - опосредованные. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий.

Приучение - это разновидность педагогического требования. Его при­меняют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например, армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в нем, направлено на благо самого человека и это единственное насилие, ко­торое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использо­вания его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения - многократные выполне­ния требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результат упражне­ний - навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способ­ности к образованию привычки, отмечал К.Д.Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использование упражне­ния признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые каче­ства во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К.Д. Ушинский). Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязан­ности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позицией дру­гих людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения - качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.

Методы воздействия на сферу саморегуляции призваны сформиро­вать у детей навыки психических и физических саморегуляций, развить навыки анализа жизненных ситуаций, обучить навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, а также чест­ного отношения к себе и другим людям. Сюда можно отнести метод коррекции поведения. Он направлен на то, чтобы создать ус­ловия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления по­ступка ученика с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной законо­мерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатле­ваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекоди­рования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример - наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как су­щество сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Ме­тоды организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях кратко называют методами воспитывающих си­туаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необхо­димостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравст­венного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения си­туации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют ус­ловия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охваты­вают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная соци­альная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует форми­рованию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с това­рищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуа­лизации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Уча­щийся учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на вклю­чение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравст­венные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой – «труд души» (В.А.Сухомлинский). В условиях школы полезно рассматривать уп­ражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответ­ствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенци­альной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно опреде­лить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой учи­тель при условии, что каждая дилемма должна: 1) иметь отношение к реаль­ной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопросов, наполненных нрав­ственным со