Развитие детского самоуправления

Понятие «процесс развития детского самоуправления» упот­ребляется нами в смысле последовательной смены состоя­ний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в сис­тему само­управляемую. Необходимо ответить на следующие вопросы: что является системообразующим фактором? Каковы основные ком­поненты про­цесса?

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, ко­торое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообраз­ных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в ор­ганизаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руково­дство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправ­ление в рамках авторитарной формы организации детского коллек­тива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправ­ления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы, не были привне­сены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных по­требностей этого коллектива. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Процесс развития самоуправления прежде всего ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в реше­нии управленческой задачи. Будучи общественной по своей направ­ленности, работа органов самоуправления существенным об­разом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, на­личия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает ос­новное противоречие между целями деятельности коллектива, со­держанием, процедурой организации и отношением к ним каж­дого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия: «Мы хотим действовать» или «Мы не хотим действовать».

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содер­жанию и процедуре организа­ции. При этом в различных коллекти­вах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и от­ношением к ним каждого воспитанника возникает основное проти­воречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превра­щается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетво­рение их потребностей зависит от достижения этой цели.

На схеме 3 представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса.

 

Схема 3

Перед классным руководителем 7«Б» стояла про­блема: как пробудить активность ребят, как развить самоуправление в классе?

После уроков Кирилл Сергеевич попросил свой 7«Б» задержаться. Обращаясь к семиклассникам, он сказал о том, что приближается праздник школы и класс в нем традиционно принимает участие.

Семиклассники отреагировали на это сообщение довольно равнодушно. Классный руководитель пред­ложил посмотреть фильм, в котором рассказывалось об истории школы, ее традициях и праздниках школы различных лет. Вдруг одна из школьниц, Инна, уви­дев кадр фильма, воскликнула: «Смотрите, там мои мама и папа, они, оказывается, в спектаклях иг­рали». После этого разговор об участии класса в празднике стал более оживленным.

- Думаю, что мы должны подготовить свою про­грамму участия в празднике не хуже других, - сказал Кирилл Сергеевич, - как нам лучше под­готовиться к празднику? Давайте разобьемся на группы. Пусть сначала каждый подумает, а потом каждая группа внесет свои предложения.

После бурного обсуждения в группах заинтересо­ванность в участии в празднике значительно выросла. Разгорелась дискуссия о каждой предло­женной идее.

Решили голосовать. Большинство выбрало самую интересную идею. К празднику решено было подгото­вить спектакль, в котором примут участие все одноклассники.

Для того чтобы руководить подготовкой спек­такля, были выбраны главный режиссер и его помощники.

Репетиции начались на следующий день - праздник должен начаться уже через две недели.

Класс на празднике выступил очень хорошо.

На следующий день решили подвести итоги. Школьники сами удивлялись своему успеху:

- Все-таки мы что-то можем делать сами и хорошо.

Кто-то ска­зал:

- Давайте новое дело сделаем. Возьмемся все вместе и сделаем нашу классную комнату самой красивой.

Новая цель была поставлена самими ребя­тами.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им при­нята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой ва­риант ее достижения. Подчеркнем, что самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, в кото­ром определяются пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций.

В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется про­блемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом не­обходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе кол­лективной деятельности.

Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной зна­чимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленче­ских функций. Первая группа про­блем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные си­туации возникают как в на­чале управленческого цикла, так и в его заверше­нии.

Развиваясь в каждом из видов деятельности, учащиеся, учениче­ское са­моуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, ко­торые выполняли раньше педагоги. Необходимо от­метить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неоди­наковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может разви­ваться лучше, чем в учебной и т.д.:

- в учебной деятельности - организация взаимопомощи в учебе, кол­лективной познавательной деятельности учащихся.

- в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализа­цию задач самообслуживания, благоустройство террито­рии, шефскую работу и т.п.;

- в досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкуль­турно-массовых, культурно-массовых и других досуго­вых мероприятий.

- в сфере решения бытовых проблем – благоустройство территории во­круг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым ин­вентарем и т.д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив коллек­тива, оценки его деятельности, со­хранением и передачей традиций, разреше­нием конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных ор­ганизатор­ских задач.

Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планирова­нием, распределением общественных поруче­ний, оценкой результатов ра­боты коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выде­лить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллек­тива.

Очень важным компонентом решения управленческой про­блемы явля­ется выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложе­ний т.д. Чем больше учащихся включается в твор­ческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формиро­вания мо­тива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать само­управление, если оно не будет реа­лизовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе органи­заторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми».[78]

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установ­ление соотноше­ния их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; опреде­ление материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределе­ние обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими органи­заторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных уча­стков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; ито­говый анализ выполнения за­дачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная)[79].

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление разви­вается бо­лее успешно, если включаются все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли пре­одолеть возникающие затруднения. Фор­мирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интен­сивной (напряженной) организаторской деятельности. Интен­сивность, напряженность деятельности увеличивается про­порционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской за­даче. Особо значима для развития самоуправле­ния интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная орга­низаторская деятельность способствует сни­жению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятель­ности, задачей которого является сопоставление поставлен­ных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения дея­тельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на по­следующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуе­мую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности уча­щихся в перечисленных управленческих действиях увеличива­ется.

Таким образом, самоуправление в детском коллек­тиве представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель дея­тельности. Источником развития само­управления выступает противоречие между целями, процедурой их дости­жения и отно­шением к этому учащихся. Формой разрешения этого противо­речия является включение учащихся в реальные проблемные управленче­ские ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, анализ деятельности.

Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирова­ние полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.

Попытка выделить этапы развития самоуправления осуществ­лялась различными учеными. Общим для всех подходов является то, что эти этапы сопоставлялись со стадиями развития коллектива, выде­ленными А.С.Макаренко. Л.И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вклю­чить всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию».[80] Данные ут­верждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо от­метить, что эти процессы связаны между собой диалектически. С одной стороны, самоуправляемость является показателем развития коллектива, с другой – самоуправление изменяет свой характер на каждой из стадий. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного про­цесса.

Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарожде­ние, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления.

Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к дру­гому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.

На этапе зарождения основное содержание управленческих за­дач, которые решают учащиеся самостоятельно, определяются чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».

В то же время вопрос о цели деятельности обсуждаются педаго­гом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных це­лей, а не реализовать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предлагали уча­щимся выбор целей деятельности, предоставили возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе со­вместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.

Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодолеть у части детей сложившиеся установки на пассивность и безответ­ственность, сформировать у них осознание необходимости участвовать в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредст­венного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у детей уверен­ность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.

Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых должен искать весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления.

На первом этапе учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этом этапе становления сто­ит задача сформировать у детей положительное отношение к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные ор­ганы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает харак­тер опосредованного.

На этапе самосовершенствования стоит задача стимулировать реализацию учащимися самоуправленческих функций. На этом этапе проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решении управленческих задач включаются все члены коллектива. Основными методами педагогического влияния являются совет, консультация, личный пример педагога. Целесооб­разно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высо­кого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 5).

 

Таблица 6