Условия и средства развития взаимодействия участников воспитательного процесса

Условия и средства развития взаимодействия участников воспитательного процесса

 

Взаимодействие — универсальная форма развития, обо­юдного изменения явлений, как в природе, так и в обще­стве, приводящего каждое звено в новое качественное со­стояние. Взаимодействие отображает широкий круг процес­сов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит об­мен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.

 

Пути создания и развития детского коллектива как субъекта воспитания.

 

Понятие коллектива

 

«Коллектив (от лат. collectives — собирательный) рас­сматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения».

Коллектив как психолого-педагогическое явление в на­учной и методической литературе понимается различно. В одном случае под коллективом понимают любое органи­зованное объединение людей, в другом — высокую степень развития группы.

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной сто­роны, формирование способности этой организации влиять на личность, с другой — формирование способности лично­сти поддаваться влиянию других.

Работа с группой может рассматриваться в двух плоско­стях. С одной стороны, оказывая воспитательное влияние на учащихся, учитель, классный руководитель, админист­ратор должны учитывать специфику класса, особенности его сплочения, с другой стороны, они обязаны стремиться к тому, чтобы сплочение группы происходило достаточно демократично, на основе гуманистических норм, т.е. создавался воспитательный коллектив.

Как считал Л. И. Уманский, самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелос­ти — превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии развития группы.

Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группово­го сознания, определяющего направленность группы, явля­ется гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жест­кость, недоброжелательность, обман и т. п.) группа становит­ся асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет позиция лидера группы.

Вторым критерием развития первичного коллектива яв­ляется способность группы к самоуправлению (самоуправ­ляемость).

К третьему критерию относится подготовленность груп­пы к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характе­ра, уровня творчества, вида, формы и т. д.

Следует сказать еще о трех взаимосвязанных показателях развития группы: интеллектуальной, эмоциональной и во­левой коммуникативности. Интеллектуальная коммуни­кативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего язы­ка, способность членов группы понимать друг друга с полу­слова. Эмоциональная коммуникативность — это межлич­ностные связи эмоционального свойства, которые хорошо ха­рактеризует народная мудрость: «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря». Волевая комму­никативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надеж­ность в экстремальных ситуациях Ч

Нельзя говорить о непрерывном прогрессивном развитии группы как коллектива, в ее развитии всегда имеются свои спады и подъемы, встречаются временные «болезни», веду­щие к конфликтным ситуациям, к негативному развитию отношений.

Коллектив необходимо представлять как социальный организм, развитие которого существенно зависит от ха­рактера отношений его членов в процессе организации деятельности и общения.

Воспитательная работа предполагает:

■ рассмотрение коллектива в качестве педагогического средства, своеобразного инструмента, который надо со­здать, чтобы использовать в воспитании всех и разви­тии каждого в отдельности, при этом он выступает как объект и как субъект воспитания;

■ выделение целеполагания как вида деятельности кол­лектива, детерминирующего развитие субъектности входящих в него детей;

■ представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллективе и обособлении его в коллективе (быть со всеми и оставаться самим собой).

В ученическом коллективе можно выделить формальную и неформальную структуры. Первая задается извне педаго­гами, вторая возникает стихийно. Формальная структура представляет собой дифференцированное единство разно­типных первичных коллективов. Чаще всего типы коллек­тивов выделяют в соответствии с теми функциями, кото­рые они выполняют. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического харак­тера. По признаку симпатии, привязанности образуются малые контактные группы.

Наиболее значимой нам представляется задача развития первичных коллективов, которые должны являться объек­том педагогического влияния. В школе наиболее устойчивой структурой, на которую возможно оказать такое влияние, является класс.

Для развития коллектива класса важна реализация ком­плекса однородных задач, решаемых классными руководи­телями в своей педагогической деятельности; их можно на­звать функциями управления коллективом. Среди них можно выделить целевые и процедурные функции, обеспе­чивающие реализацию поставленных педагогом целей.

Исходя из того, что перед педагогом стоит цель обеспе­чить благоприятное для каждого развитие отношений в кол­лективе, в качестве целевых функций можно выделить сле­дующие: формирование гуманистических норм отношений, организационное сплочение коллектива, создание условий для адаптации и самореализации каждого учащегося в сис­теме коллективных отношений, стимулирование лидерства, создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

К процедурным функциям можно отнести следующие: диагностика уровня развития коллектива и отношений в нем, организация деятельности, подготовка организаторов.

В соответствии с современными подходами к пониманию взаимоотношений коллектива и личности группа по отно­шению к учащимся реализует следующие задачи:

■ коррекция различных влияний на учащегося, которые он испытывает как в школе, так и вне ее;

■ компенсация недостаточных возможностей самореали­зации учащегося в других объединениях;

■ социальная защита учащегося от неблагоприятных фак­торов окружающей социальной среды.

Считается, что реализация этих задач возможна при нали­чии в школе достаточно развитой воспитательной системы.

Развитие коллектива связано с преодолением ряда про­тиворечий (Л. И. Новикова):

1) между коллективом и отдельными школьниками или группами школьников, опережающими его в своем разви­тии или, наоборот, отстающими от его развития;

2) между перспективами коллектива и перспективами его

членов;

3) между нормами поведения, принятыми в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися в отдельных его группах;

4) между отдельными группами учащихся с различны­ми ценностными ориентациями.

Большое значение для развития общешкольного коллек­тива имеет сотрудничество педагогов и учащихся. Отход от традиционной тоталитарной педагогики, от автократичес­ких методов управления ученическими коллективами тре­бует существенного пересмотра педагогических средств, форм и методов работы, которые прежде всего стимулиру­ют активность школьников, обеспечивают самоорганизацию ученических коллективов. Очень важно создать в коллективах учебных заведений обстановку взаимного доверия и взаимопомощи, взаимной ответственности. Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани от­ветственности, возможна оптимизация управленческих воз­действий на коллектив.

Особое значение для формирования коллективных отно­шений имеет развитие самоуправления в ученическом кол­лективе.

 

Детское самоуправление является одной из форм орга­низации жизнедеятельности детей, которые можно клас­сифицировать по тому, кто является субъектом этой орга­низации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащие­ся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменя­ется выделением группы детей, которые имитируют учас­тие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отноше­ния к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обес­печивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую.

 

 

Подготовка школьников к осуществлению процесса самовоспитания.

 

Принципы воспитания

 

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реали­зации этих задач.

 

А. В. Мудрик определил следующие принципы воспита­ния: природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительности образования.

Принцип природосообразности воспитания обосновывал­ся в различные исторические эпохи разными учеными. Идея природосообразности воспитания высказывалась еще в ан­тичном обществе. Этот принцип занимал значительное мес­то в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского. По-своему его тракто­вали сторонники свободного воспитания и педологи. Осо­бую роль в развитии идеи природосообразности воспитания сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности воспитания, как считает А.В. Мудрик, означает взаимо­связь естественных и социальных процессов. При этом вос­питание согласовывается с общими законами развития при­роды и человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

Он считает, что «в соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивиро­вать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природо­охранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

■ осознавал себя гражданином Вселенной;

■ отчетливо понимал происходящие планетарные процес­сы и существующие глобальные проблемы;

■ осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;

■ имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

■ формировал у себя личную ответственность за ноосфе­ру как среду и продукт человеческой жизнедеятельно­сти;

■ осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосфе­ру, разумно и сохранно «потребляющего», сберегающе­го и воспроизводящего ее».

Принцип культуросообразности воспитания, сформулиро­ванный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях куль­туры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особен­ностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности вос­питания перед педагогами стоит задача приобщения детей, подростков, юношей и девушек к различным пластам куль­туры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отноше­ние человека к самому себе, людям, социуму, природе).

А.В. Мудрик считает, что в соответствии с этим принци­пом «необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые по­стоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в из­меняющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, мо­гущих затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей».

Он также подчеркивает, что реализация принципа культу­росообразности воспитания существенно осложняется в свя­зи с тем, что ценности культуры общечеловеческого харак­тера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия вклю­чает множество этносов и регионов, имеющих значитель­ное культурное своеобразие. В нашей стране весьма суще­ственны различия в культурах сельского и городского населения (не говоря уже о специфической поселковой куль­туре), а в городе — между различными социально-профес­сиональными группами. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур — одно ид условий эффективности воспитания х.

В педагогической энциклопедии А. В. Мудрик в качестве принципов воспитания, помимо перечисленных, обосновыва­ет принципы центрации и дополнительности образования.

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, соци­альным институтам. Процесс воспитания, институты воспи­тания при этом подходе рассматриваются как средства раз­вития личности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокуп­ности взаимодополняющих процессов. Он дает возможность рассматривать воспитание как совокупность процессов се­мейного, религиозного и общественного воспитания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса воспитания и адекватны современному понима­нию воспитательного процесса. Являясь общеметодологи­ческими принципами, они отражают гуманистическую сущ­ность воспитания.

В то же время наряду с перечисленными принципами име­ют право на существования принципы, которые определя­ют основные требования к организации воспитательного процесса.

Такими являются принципы гуманистической ориента­ции, социальной адекватности, индивидуализации, соци­ального закаливания и создания воспитывающей среды.

Они не противоречат принципам, о которых говорилось выше, а дополняют и инструментируют их.

Принцип гуманистической ориентации воспитания счи­тает ребенка главной ценностью в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждо­му человеку, а также обеспечения свободы совести, вероис­поведания и мировоззрения, выделения в качестве приори­тетных задач заботы о физическом, социальном и психичес­ком здоровье.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ добровольность включения ребенка в ту или иную дея­тельность;

■ доверие ребенку в выборе средств достижения постав­ленной цели;

■ оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

■ предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

■ осознание ребенком социальной защищенности, фор­мирование готовности к защите своих интересов;

■ учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах:

■ опираться на активную позицию ребенка, его самосто­ятельность и инициативу;

■ в общении с ребенком должно доминировать уважитель­ное отношение к нему;

■ педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

■ педагог должен защищать интересы ребенка и помо­гать ему в решении его актуальных проблем;

■ поэтапно решая воспитательные задачи, педагог дол­жен постоянно искать варианты таких решений, кото­рые в большей степени принесут пользу каждому ре­бенку;

■ защита ребенка должна быть приоритетной задачей пе­дагогической деятельности;

■ в классе, школе, группе и других объединениях уча­щихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоин­ства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают форми­рование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ взаимосвязь воспитательных задач и задач социально­го развития демократического общества;

■ координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка.

■ обеспечение комплекса социально-педагогической по­мощи детям;

■ ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

■ учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т. д.);

■ коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе информации от средств мас­совых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип от­ражается в следующих правилах:

■ воспитательный процесс строится с учетом реалий со­циальных отношений, особенностей экономики, поли­тики, духовности общества;

■ школа не должна замыкать воспитание ребенка свои­ми стенами, необходимо широко использовать и учи­тывать реальные факторы социума;

■ педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

■ все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

Принцип индивидуализации воспитания предполагает определение индивидуальной траектории социального раз­вития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учеб­ной и во внеучебной работе, предоставление возможностей каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип индивидуализации, требу­ются следующие условия:

■ мониторинг изменений индивидуальных качеств в ре­бенке;

■ определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

■ выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

■ учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направлен­ных на его развитие;

■ предоставление возможности учащимся для самостоя­тельного выбора способов участия во внеучебной дея­тельности, а также выборе сферы дополнительного об­разования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

■ работа, проводимая с группой учеников, должна ори­ентироваться на развитие каждого из них;

■ успех воспитательного воздействия при работе с одним уча­щимся не должен негативно влиять на воспитание других;

■ осуществляя выбор воспитательного средства, необхо­димо пользоваться информацией об индивидуальных качествах ребенка;

■ педагог на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

■ постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка определяет совокуп­ность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют во­левого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого пре­одоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к учени­кам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги дол­жны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятель­ностью, мог в большей степени реализовать себя в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педа­гогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования от­ношений воспитанника с окружающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более слож­ным, менее для него благоприятным; при этом некоторые референтные отношения воспринимаются им как должное, типичное, обязательное. Формируется так называемое со­циальное ожидание благоприятных отношений как нормы. Однако в обществе, в системе социальных отношений суще­ствуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступ­ного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, ко­торые этот мир оказывает на них.)

В работах Махатмы Ганди мы встречаем термин «соци­альные прививки», которые понимались им как постепен­ное познание ребенком отрицательных сторон жизни обще­ства и выработка своеобразного иммунитета от негативных явлений. Они предполагают познание физического страда­ния, духовной опустошенности, преодоление болезни, стра­ха, непротивление злу насилием.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

■ включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуа­циях (социальные пробы);

■ диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

■ стимулирование самопознания детей в различных со­циальных ситуациях, определения своей позиции и спо­соба адекватного поведения в различных ситуациях;

■ оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего по­ведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализует­ся в следующих правилах:

■ проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

■ ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху —

залог успешной жизни в дальнейшем;

■ не только радость, но и страдания, переживания воспи­тывают человека;

■ волевых усилий для преодоления трудностей у челове­ка не будет завтра, если их нет сегодня;

■ нельзя предусмотреть все трудности жизни, но челове­ку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует, что­бы в учебном заведении были такие отношения, которые формировали бы социальность ребенка. Прежде всего речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся.

В каждом классе, в каждом объединении должно формиро­ваться организационное и психологическое единство (ин­теллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание вос­питывающей среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, вза­имопомощь, способность вместе преодолевать трудность. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организа­ции учебной и внеучебной деятельности. При этом творче­ство рассматривается учащимися и педагогами как уни­версальный критерий оценки личности и отношений в кол­лективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

■ выделении доминирующей цели коллектива, объеди­няющей педагогов и учащихся;

■ определении ведущей деятельности, являющейся зна­чимой для всех членов коллектива;

■ развитии детского самоуправления, инициативе и са­мостоятельности детей и взрослых, создании разнооб­разных детских объединений;

■ формировании позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

■ неповторимости учебного заведения (каждая школа дол­жна иметь свое лицо);

■ наличии отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации пе­дагогической деятельности:

■ школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопричастность к общим успехам и работе пе­дагогов;

■ педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, помо­гают друг другу;

■ общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

■ необходимо реально доверять детям, а не играть в дове­рие им;

■ каждый в коллективе должен быть творцом отноше­ний и новых дел;

■ равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного про­цесса.

Условия и средства развития взаимодействия участников воспитательного процесса

 

Взаимодействие — универсальная форма развития, обо­юдного изменения явлений, как в природе, так и в обще­стве, приводящего каждое звено в новое качественное со­стояние. Взаимодействие отображает широкий круг процес­сов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит об­мен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.