Охарактеризуйте этапы технологии проектирования программ учебной и воспитательной деятельности.

 

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическая технология - это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники". Разрабатывая "советскую воспитательную технику", А.С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания". Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций - сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап - моделирование;

II этап - проектирование;

III этап - конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной моделн и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности сучащимися. На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.

Следующая ступень проектирования - создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Третий этап проектирования - это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности - это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции - изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

 

Взаимосвязь закономерностей и принципов воспитания

Закономерности процесса воспитания школьников

Закономерности воспитания отражают объективные, не­зависимые от педагога существенные связи, которые воз­никают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

 

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодей­ствии его с окружающей социальной средой. При этом ре­шающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отноше­ния в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитатель­ная задача должна решаться через инициирование актив­ности ребенка: физическое развитие — через физические уп­ражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — че­рез мыслительную активность, и т. п.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потреб­ности и мотивы ребенка, определять, что является для ре­бенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается соци­альный опыт, который является основой для формирования мировоззрения и поведения человека, происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирует­ся комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспита­ние, необходимо выделить специфику этих двух социаль­но-педагогических явлений. Формируя знания, человек раз­вивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые в свою очередь тре­буют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспи­тательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных дей­ствий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность, и т. п.), непротиво­речивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания. При этом осуще­ствляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредован­ное влияние педагогов на систему отношений детей в соци­альной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведе­ния с учетом их возрастной субкультуры.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требова­ния к содержанию, определению форм и методов воспита­тельной работы.

 

Принципы воспитания

 

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реали­зации этих задач.

 

А. В. Мудрик определил следующие принципы воспита­ния: природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительности образования.

Принцип природосообразности воспитания обосновывал­ся в различные исторические эпохи разными учеными. Идея природосообразности воспитания высказывалась еще в ан­тичном обществе. Этот принцип занимал значительное мес­то в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского. По-своему его тракто­вали сторонники свободного воспитания и педологи. Осо­бую роль в развитии идеи природосообразности воспитания сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности воспитания, как считает А.В. Мудрик, означает взаимо­связь естественных и социальных процессов. При этом вос­питание согласовывается с общими законами развития при­роды и человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

Он считает, что «в соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивиро­вать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природо­охранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

■ осознавал себя гражданином Вселенной;

■ отчетливо понимал происходящие планетарные процес­сы и существующие глобальные проблемы;

■ осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;

■ имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

■ формировал у себя личную ответственность за ноосфе­ру как среду и продукт человеческой жизнедеятельно­сти;

■ осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосфе­ру, разумно и сохранно «потребляющего», сберегающе­го и воспроизводящего ее».

Принцип культуросообразности воспитания, сформулиро­ванный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях куль­туры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особен­ностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности вос­питания перед педагогами стоит задача приобщения детей, подростков, юношей и девушек к различным пластам куль­туры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отноше­ние человека к самому себе, людям, социуму, природе).

А.В. Мудрик считает, что в соответствии с этим принци­пом «необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые по­стоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в из­меняющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, мо­гущих затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей».

Он также подчеркивает, что реализация принципа культу­росообразности воспитания существенно осложняется в свя­зи с тем, что ценности культуры общечеловеческого харак­тера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия вклю­чает множество этносов и регионов, имеющих значитель­ное культурное своеобразие. В нашей стране весьма суще­ственны различия в культурах сельского и городского населения (не говоря уже о специфической поселковой куль­туре), а в городе — между различными социально-профес­сиональными группами. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур — одно ид условий эффективности воспитания х.

В педагогической энциклопедии А. В. Мудрик в качестве принципов воспитания, помимо перечисленных, обосновыва­ет принципы центрации и дополнительности образования.

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, соци­альным институтам. Процесс воспитания, институты воспи­тания при этом подходе рассматриваются как средства раз­вития личности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокуп­ности взаимодополняющих процессов. Он дает возможность рассматривать воспитание как совокупность процессов се­мейного, религиозного и общественного воспитания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса воспитания и адекватны современному понима­нию воспитательного процесса. Являясь общеметодологи­ческими принципами, они отражают гуманистическую сущ­ность воспитания.

В то же время наряду с перечисленными принципами име­ют право на существования принципы, которые определя­ют основные требования к организации воспитательного процесса.

Такими являются принципы гуманистической ориента­ции, социальной адекватности, индивидуализации, соци­ального закаливания и создания воспитывающей среды.

Они не противоречат принципам, о которых говорилось выше, а дополняют и инструментируют их.

Принцип гуманистической ориентации воспитания счи­тает ребенка главной ценностью в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждо­му человеку, а также обеспечения свободы совести, вероис­поведания и мировоззрения, выделения в качестве приори­тетных задач заботы о физическом, социальном и психичес­ком здоровье.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ добровольность включения ребенка в ту или иную дея­тельность;

■ доверие ребенку в выборе средств достижения постав­ленной цели;

■ оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

■ предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

■ осознание ребенком социальной защищенности, фор­мирование готовности к защите своих интересов;

■ учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах:

■ опираться на активную позицию ребенка, его самосто­ятельность и инициативу;

■ в общении с ребенком должно доминировать уважитель­ное отношение к нему;

■ педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

■ педагог должен защищать интересы ребенка и помо­гать ему в решении его актуальных проблем;

■ поэтапно решая воспитательные задачи, педагог дол­жен постоянно искать варианты таких решений, кото­рые в большей степени принесут пользу каждому ре­бенку;

■ защита ребенка должна быть приоритетной задачей пе­дагогической деятельности;

■ в классе, школе, группе и других объединениях уча­щихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не допускают унижения достоин­ства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают форми­рование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

■ взаимосвязь воспитательных задач и задач социально­го развития демократического общества;

■ координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка.

■ обеспечение комплекса социально-педагогической по­мощи детям;

■ ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

■ учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т. д.);

■ коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе информации от средств мас­совых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип от­ражается в следующих правилах:

■ воспитательный процесс строится с учетом реалий со­циальных отношений, особенностей экономики, поли­тики, духовности общества;

■ школа не должна замыкать воспитание ребенка свои­ми стенами, необходимо широко использовать и учи­тывать реальные факторы социума;

■ педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды;

■ все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

Принцип индивидуализации воспитания предполагает определение индивидуальной траектории социального раз­вития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям.

Определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учеб­ной и во внеучебной работе, предоставление возможностей каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип индивидуализации, требу­ются следующие условия:

■ мониторинг изменений индивидуальных качеств в ре­бенке;

■ определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

■ выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

■ учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направлен­ных на его развитие;

■ предоставление возможности учащимся для самостоя­тельного выбора способов участия во внеучебной дея­тельности, а также выборе сферы дополнительного об­разования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

■ работа, проводимая с группой учеников, должна ори­ентироваться на развитие каждого из них;

■ успех воспитательного воздействия при работе с одним уча­щимся не должен негативно влиять на воспитание других;

■ осуществляя выбор воспитательного средства, необхо­димо пользоваться информацией об индивидуальных качествах ребенка;

■ педагог на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

■ постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка определяет совокуп­ность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют во­левого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого пре­одоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к учени­кам в процессе воспитания. Несомненно, что педагоги дол­жны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятель­ностью, мог в большей степени реализовать себя в системе социальных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по-разному, в широком диапазоне: от педа­гогической опеки, базирующейся на авторитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования от­ношений воспитанника с окружающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не может приспособиться к отношениям более слож­ным, менее для него благоприятным; при этом некоторые референтные отношения воспринимаются им как должное, типичное, обязательное. Формируется так называемое со­циальное ожидание благоприятных отношений как нормы. Однако в обществе, в системе социальных отношений суще­ствуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, воздействующие на человека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступ­ного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, ко­торые этот мир оказывает на них.)

В работах Махатмы Ганди мы встречаем термин «соци­альные прививки», которые понимались им как постепен­ное познание ребенком отрицательных сторон жизни обще­ства и выработка своеобразного иммунитета от негативных явлений. Они предполагают познание физического страда­ния, духовной опустошенности, преодоление болезни, стра­ха, непротивление злу насилием.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

■ включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуа­циях (социальные пробы);

■ диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

■ стимулирование самопознания детей в различных со­циальных ситуациях, определения своей позиции и спо­соба адекватного поведения в различных ситуациях;

■ оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего по­ведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализует­ся в следующих правилах:

■ проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

■ ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху —

залог успешной жизни в дальнейшем;

■ не только радость, но и страдания, переживания воспи­тывают человека;

■ волевых усилий для преодоления трудностей у челове­ка не будет завтра, если их нет сегодня;

■ нельзя предусмотреть все трудности жизни, но челове­ку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует, что­бы в учебном заведении были такие отношения, которые формировали бы социальность ребенка. Прежде всего речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся.

В каждом классе, в каждом объединении должно формиро­ваться организационное и психологическое единство (ин­теллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание вос­питывающей среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, вза­имопомощь, способность вместе преодолевать трудность. Этот принцип также означает, что в школе и социальном окружении доминируют творческие начала при организа­ции учебной и внеучебной деятельности. При этом творче­ство рассматривается учащимися и педагогами как уни­версальный критерий оценки личности и отношений в кол­лективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

■ выделении доминирующей цели коллектива, объеди­няющей педагогов и учащихся;

■ определении ведущей деятельности, являющейся зна­чимой для всех членов коллектива;

■ развитии детского самоуправления, инициативе и са­мостоятельности детей и взрослых, создании разнооб­разных детских объединений;

■ формировании позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

■ неповторимости учебного заведения (каждая школа дол­жна иметь свое лицо);

■ наличии отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации пе­дагогической деятельности:

■ школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопричастность к общим успехам и работе пе­дагогов;

■ педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, помо­гают друг другу;

■ общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

■ необходимо реально доверять детям, а не играть в дове­рие им;

■ каждый в коллективе должен быть творцом отноше­ний и новых дел;

■ равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся. Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего подхода к организации воспитательного про­цесса.