Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности.

Можно обнаружить два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает прежде всего потребность общества, поэтому требования к воспитанию ребенка опираются на задачи го­сударства, общества, сословия.

Второй подход предполагает учет потребностей самого человека. Целью является помощь ему в его социальном становлении, приспособлении к существующим условиям и одновременно в сохранении своего «я», в развитии индивидуальности. В учебнике К. Смирнова, опубликованном в России в 1913 году, выдвигалась такая цель: «Воспитать питомца - значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, то есть стать нравственно развитой и практически деятельной личностью»[9].

В зависимости от идеологии отношений, которая устанавливается в любом обществе, доминировал один из указанных подходов.

В педагогике всегда существовало смешение идеальных и реальных целей. Нередко в качестве единственно приемлемых выдвигались идеальные цели, и это не давало возможности зафиксировать реальный результат, достигнутый педагогами.

Цели рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Что такое гармоническое развитие человека в современном понимании? Это идеал, к которому должен стремиться прежде всего сам человек. Кроме того, это ориентир для педагога, придерживаясь которого, он определяет содержание своей деятельности.

Гармоничного человека отличает гуманное отношение к людям, к самому себе, высокая нравственность и духовность. При этом надо четко представлять себе, что гармонично развитый человек лишь идеал и одновременно ориентир для определения реальных целей, которые не противоречат этому идеалу.

Реальные целиформулируются как результат, полностью достижимый за определенный промежуток времени. По сути, реальная цель – это цель-результат, и она не может быть поставлена перед всеми учащимися. Реальная цель всегда персонифицированна. В ней отражаются те изменения в развитии, обученности и воспитанности, которые мы хотим получить в каждом конкретном ученике за определенное время.

Реальные цели соотносятся с процессуальными целями (целями-направлениями), то есть теми обобщенными целями, которые ставит перед собой педагог или педагогический коллектив по отношению ко всем учащимся. Разработка таких целей возможна и необходима с учетом существования индивидуальных психических и личностных качеств и направлена на их развитие. Разработка целей-направлений должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телео­логический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования). Отсюда главная цель современной школы — обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноцен­ной жизни в обществе.

Цели воспитания реализуются педагогами в различных видах деятельности учащихся. При этом воспитание в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения организуется как в учебное, так и во внеучебное время.

Рассмотрение процесса обучения и воспитания с позиций целостности предполагает опору на концепцию В.С. Ильина, согласно которой целостность педагогического процесса представляет некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развития, обучения, воспитания). Сущность целостности педагогического процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека - гармоничному развитию индивидуальности, личности, организма (физическое здоровье).

В чем заключается целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса? Во-первых, на уровне педагогического коллектива в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель - не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков и внеклассных мероприятий так, чтобы каждая часть (урок, мероприятие) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а активная взаимная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие - установление связей между элементами педагогической системы: информационных (обмен информацией), организационно-деятельностных (методы совместной деятельности), коммуникативных связей (общение), связи управления и самоуправления.

Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в воспитании, развитии, обучении учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством постоян­но ему присущим - она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций. Целостность процесса заключается в единстве его функций (обучения, воспитания, развития, информатизации, профессионализации, социализации).

 

1.7. Воспитание и обучение

 

В педагогической теории давно существует спор о том, является ли обучение частью воспитания ребенка или нужны какие-то специальные средства, чтобы обучение носило воспитывающий характер. Я.А. Коменский, признавая огромную воспитывающую роль обучения, не разделял обучение и воспитание. Ж.Ж. Руссо считал основной задачей естественное воспитание и одним из средств этого считал обучение, ставя его как бы в подчиненное положение к воспитанию. И.Ф. Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение», рассматривая обучение как основное средство воспитания.

Разрешение данного спора зависит от того, как понимать смысл воспитания. Если воспитание предполагает освоение ребенком социального опыта, то обучение является главной составляющей воспитания. Если же мы рассматриваем воспитание с позиции освоения человеком комплекса социальных ролей, то обучение лишь средство, которое способствует этому. И чтобы расширить возможности влияния на этот процесс, необходимо при обучении постоянно уделять внимание реализации воспитывающих целей. В последние годы в педагогике в связи с этим подходом распространилось понятие «воспитывающие функции» обучения.

Целостность проявляется в единстве процессов обучения и воспитания: в процессе обучения происходит воспитание, а в процессе воспитания - обучение.

Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и формах обучения, то есть охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

Основу учебной деятельности составляет такой вид социально значимой деятельности, как овладение научными знаниями и способами действий.

Учебная деятельность - деятельность предметная. Ученики участвуют в разнообразных видах предметной деятельности: наблюдают за предметами и явлениями, ставят опыты, эксперименты, решают задачи, слушают объяснение учителя и т.п. Предметом учебной деятельности являются научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы выделения свойств, понятий или решение некоторого класса конкретно-практических задач.

Учебная деятельность есть форма активного отношения школьника к изучаемому учебному материалу. Она начинается не с пустого места, а на базе некоторой переориентации индивида. Он организует свои «сущностные силы» не в самый момент деятельности, а в период подготовки к ней и направляет их в определенную сторону, обеспечивая определенной активностью. Активность познания - это проявление преобразовательного, творческого отношения школьника к объектам его познания. Она предполагает наличие таких моментов, как избирательность подхода к объектам познания, выбор объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Такое понимание учебной деятельности позволяет рассматривать ученика как активного субъекта этой деятельности. А это самый главный фактор личностного развития.

Учебная деятельность не может рассматриваться только как форма активности индивида. Это коллективная деятельность объединенных индивидов. Она опосредована педагогическим воздействием, предполагает общение между учителем и учащимися, а также между самими учениками. Деятельность является одной из основных форм включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в коллективистскую деятельность, в процессе которой усваиваются многообразные социальные качества и нормы. Учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (Д.Б. Эльконин).

Организация воспитания в процессе обучения заключается в том, что детям должны быть предоставлены большие возможности для приобретения опыта реализации тех или иных социальных функций.

При организации учебной деятельности большое значение для воспитания имеют целенаправленные действия педагога, способствующие созданию условий для освоения детьми новых отношений. Эти условия возникают из элементарных составляющих данной организации в учебных ситуациях. Ситуация - совокупность обстоятельств, на фоне которых актуализируется какое-либо событие. Событие само по себе не создает ситуации, она создается сочетанием события с обстоятельствами, так как одно и то же событие на фоне различных обстоятельств способно породить совершенно различные ситуации. Ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность.

В воспитании в процессе организации учебной деятельности особое значение имеет учет ситуативной доминанты- внутреннего состояния человека, актуализированного посредством взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретный момент[10].1

Среди всех учебных ситуаций особое значение имеет ситуация выбора. При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на личность ребенка. При выборе решения и при оценке последствий выбора создается основа для объективизации установок и ценностей личности как учителя, так и ученика, формируется общая направленность интересов каждой личности.

Воспитательные цели более успешно реализуются в процессе обучения при интеграции учебной и других видов деятельности. В процессе изучения того или иного учебного материала педагог опирается на информацию, полученную ребенком из других источников, и предлагает использовать при решении учебных задач те умения, которые получил учащийся в других условиях.

В учебной деятельности школьников коллективная и индивидуальная работа находятся в органическом единстве и сочетании.

В процессе групповой работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Каждый ученик имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Общение в процессе групповой учебной деятельности удовлетворяет эмоциональную потребность ученика, вызывает интерес, положительное отношение к учению. Каждый ученик имеет возможность проговаривать изучаемые положения, правила, законы и получать помощь не только со стороны учителя, но и со стороны учащихся. Все это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышает активность, самостоятельность каждого учащегося. Приобретаются навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества.

Х.Й. Лийметс указывает, что при групповой учебной деятельности возможны вариации в содержании и способах действий в зависимости от познавательных возможностей. Состав групп постоянно регулируется с учетом продвижения в них каждого учащегося.

Индивидуальная работа характеризуется выполнением заданий отдельными учащимися. Она позволяет дифференцировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способы действий, темы, меру помощи и т.д. Индивидуальная работа может быть различной по степени самостоятельности, творческой активности. Поисковая, эвристическая деятельность, в процессе которой ученик строит гипотезы и самостоятельно определяет способы решения, носит ярко выраженный индивидуальный характер. Содержание, характер, степень трудности задания воспринимаются учеником каждый раз по-своему, прежде всего в зависимости от уровня подготовленности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у учащихся формируется опыт взаимодействия с другими учениками. Большие возможности для этого предоставляет групповая работа на уроках или использование различных форм взаимодействия при выполнении учебных занятий. Необходимо отметить, что учебная деятельность способствует развитию индивидуальности ребенка.

 

1.8. Воспитание во внеучебной деятельности

 

Внеучебная деятельность – интегративное понятие, которое оп­ределяет комплекс различных занятий учащихся, осуществляемых в свободное от учебных занятий время.

В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) общего образования организации внеурочной деятельности детей уделяется особое внимание. Она является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе, важной составной частью воспитания и социализации обучающихся.

Деятельность, организуемая педагогами во внеучебное время, ориентирована на интересы детей, предоставляет им возможность выбора, в большей степени способствует их самореализации и само­определению.

Внеучебная деятельность помогает удовлетворять разнообраз­ные интересы детей в неформальном общении, клубах, любитель­ских объединениях, кружках.

В свободное от занятий время учащиеся выбирают не только формы досуга, но и формы занятий, способствующих углубленному изучению того или иного учебного предмета.

Основными педагогическими условиями, позволяющими дос­тичь активной включенности детей во внеучебную деятельность, яв­ляются:

1. личностно-ориентированное информационное обеспечение включения школьников в разнообразные занятия;

2. проектирование учащимися собственной внеучебной деятель­ности;

3. готовность педагогов к управлению процессом включения де­тей во внеучебную деятельность.

Под личностно-ориентированным информационным обес­печением мы понимаем предоставление детям:

4. информации об имеющихся видах внеучебной деятельности;

5. информации о возможностях включения в эти виды занятий;

6. возможности овладения информацией о себе, своих личностных чертах, свойствах, способностях и т.п.;

7. педагогической помощи в самоанализе;

8. педагогической помощи в самоопределении в позиции «Я» - «Деятельность».

Самоопределение в позиции «Я» - «Деятельность» является завершением акта выбора ребенком вида внеучебной деятельности, в которую он намерен включиться.

Сам акт выбора состоит из сопоставления информации о дея­тельности с информацией о себе.

Информация о деятельности включает в себя следующее:

- характеристику предмета и объекта деятельности;

- определение общей цели деятельности и веера задач;

- характеристику основных действий и операций, составляю­щих деятельность;

- варианты участия в деятельности;

- возможности личностного роста и удовлетворения личных потребностей;

- определение психологических и других свойств и качеств личности, необходимых для успешного освоения данного вида внеучебной деятельности.

Информация о себе должна содержать следующее:

- знания о своих индивидуальных чертах и свойствах;

- знания о сущности процесса самоопределения.

Примером такой работы является создание разнообразных творческих объединений, волонтерских отрядов, предоставление возможности заниматься техническим творчеством, художественной самодеятельностью, работать в Интернете.

В соответствии с ФГОС общего образования внеурочная деятельность учащихся является частью основной образовательной программы и может состоять из образовательных модулей в соответствии с видами деятельности обучающихся. Она выбирается самими обучающимися в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой и не входит в максимально допустимую учебную нагрузку.

Предлагаемая стандартами структура учебного плана позволяет образовательному учреждению эффективнее реализовывать современные образовательные технологии, организовать внеучебные, внеурочные виды образовательной деятельности. Общеобразовательные учреждения должны предоставить учащимся возможность выбора широкого спектра занятий и видов деятельности, направленных на развитие школьника.

Часы, отводимые на внеурочную деятельность, необходимо использовать по желанию учащихся. Предлагается проводить занятия в форме экскурсий, кружков, секций, «круглых столов», конференций, диспутов, КВНов, школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований и т.д. В ФГОС также подчеркивается, что занятия с детьми могут проводить не только учителя общеобразовательных учреждений, но и педагоги учреждений дополнительного образования.

Внеучебная деятельность школьников не ограничивается стенами образовательного учреждения. Она организуется также учреждениями дополнительного образования, детскими общественными организациями, социально-педагогическими комплексами.

Внеучебная деятельность может быть организована специальными центрами, осуществляющими работу с детьми со специальными нуждами: центрами медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям, специальными центрами по профилактике девиантного поведения учащихся.

Необходимо отметить роль семьи в организации внеучебной деятельности школьников. Наиболее эффективный результат в воспитании обеспечивается совместной организацией досуга родителей и детей. Именно в этом случае достигается взаимопонимание между родителями и детьми, которое способствует успешному социальному становлению молодого поколения.

Особо необходимо подчеркнуть важность соблюдения принципа добровольности в организации внеучебной деятельности, недопустимость диктата и насилия, формализма.

Хрестоматийный материал

К. Д. Ушинский о воспитании [11]

 

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить — храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные тор­жественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешест­венников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда вся­кого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно опреде­лить вам цели своей воспитательной деятельности.

Конечно, мы не можем сравнить мертвых материалов, над кото­рыми работает архитектор, с тем живым и организованным уже мате­риалом, над которым работает воспитатель. Придавая большое зна­чение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспи­тательная деятельность — школа, воспитатель и наставники ex officio вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, об­щество, народ, его религия и его язык - словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в са­мых этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последо­вательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание - словом, школа со своим ученьем и своими порядками может оказывать прямое и сильное действие.

«Каковы бы ни были внешние обстоятельства,— говорит Гизо,— все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремле­ниям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества»; а нет сомнения, что ученье и воспитание в тес­ном смысле этого слова могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Если же кто-нибудь усомнился бы в этом, то мы укажем ему на последствия так называемого иезуитского образования, на которые уже указывали Бэкон и Декарт как на доказательства громадной силы воспитания. Стремления иезуитского воспитания большей частью были дурны; но сила очевидна; не только человек до глубокой старости сохранял на себе следы того, что был когда-то, хотя только в самой ранней молодости, под ферулою отцов-иезуитов, но целые сословия народа, целые поколения людей до мозга костей своих проникались началами иезуитского воспитания. Не достаточно ли этого всем знакомого примера, чтобы убедиться, что сила воспитания может достигать ужасающих размеров и какие глубокие корни может пус­кать оно в душу человека? Если же иезуитское воспитание, противное человеческой природе, могло так глубоко внедряться в душу, а через нее и в жизнь человека, то не может ли еще большею силою обладать то воспитание, которое будет соответствовать природе человека и его истинным потребностям?

Вот почему, вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потре­бовать на этот вопрос ясного и категорического ответа. Мы не можем в этом случае удовольствоваться общими фразами вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счас­тьем, то другому может казаться не только безразличным обстоя­тельством, но даже просто несчастьем. И если мы всмотримся глубже, не увлекаясь кажущимся сходством, то увидим, что решительно у каждого человека свое особое понятие о счастье и что понятие это есть прямой результат характера людей, который, в свою очередь, есть результат многочисленных условий, разнообразящихся беско­нечно для каждого отдельного лица. Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человечес­кую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? Руссо, определивший воспитание именно таким образом, видел эту природу в дикарях, и притом в дикарях, созданных его фантазиею, потому что если бы он поселился между настоящими дикарями, с их грязны­ми и свирепыми страстями, с их темными и часто кровавыми суеве­риями, с их глупостью и недоверчивостью, то первый бежал бы от этих «детей природы» и нашел бы тогда, вероятно, что в Женеве, встретившей философа каменьями, все же люди ближе к природе, чем на островах Фиджи.

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным кам­нем всяких философских, психологических и педагогических теорий. Мы увидим впоследствии, как запутался, например, Бенеке, когда ему пришлось, переходя от психологической теории к педагогическому ее приложению, определить цель воспитательной деятельности. Мы увидим также, как путается в подобном же случае и новейшая, по­зитивная философия.

Ясное определение цели воспитания мы считаем далеко не беспо­лезным и в практическом отношении. Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убежде­ния, но если только они в нем есть, то они выскажутся, может быть, невидимо для него самого, не только уже для начальства, в том влия­нии, которое окажут на души детей, и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее. Определение цели воспитания в уставах учебных за­ведений, предписаниях, программах и бдительный надзор началь­ства, убеждения которого также могут не всегда сходиться с устава­ми, совершенно бессильны в этом отношении. Выводя открытое зло, они будут оставлять скрытое, гораздо сильнейшее, и самым гонением какого-нибудь направления будут усиливать его действие. Неужели история не доказала еще множеством примеров, что самую слабую и, в сущности, пустую идею можно усилить гонением? Особенно это верно там, где идея обращается к детям и юношам, не знающим еще жизненных расчетов. Кроме того, всякие уставы, предписания, прог­раммы — самые дурные проводники идей. Уже сам собою плох тот защитник идеи, который принимается проводить ее только потому, что она высказана в уставе, и который точно так же примется прово­дить другую, когда устав переменится. С такими защитниками и проводниками идея далеко не уйдет. Не показывает ли это ясно, что если в мире финансовом или административном можно действовать предписаниями и распоряжениями, не справляясь о том, нравятся ли идеи их тем, кто будет их исполнять, то в мире общественного воспитания нет другого средства проводить идею, кроме откровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения? Вот поче­му, пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеж­дения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философскими убеждениями, общественное образование наше будет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей. Воспитатель не чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель, и если можно приводить в исполнение идеи других, то проводить чужие убеждения невозможно. Среда же, в которой могут формироваться педагогические убеждения, есть философская и педагогическая литература и те кафедры, с которых излагаются науки, служа­щие источником и педагогических убеждений: кафедры философии, психологии и истории. Мы не скажем, однако, что науки сами по себе знают убеждение, но они предохраняют от множества заблуждений при его формации.

Однако же примем покудова, что цель воспитания нами уже опре­делена: тогда останется нам определить его средства. В этом отношении наука может оказать существенную помощь воспитанию. Только изучая природу, замечает Бэкон, можем мы надеяться управлять ею и заставить ее действовать сообразно нашим целям.

 

***

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отноше­ниях. В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет, и не скоро они будут. Это очень может быть; но тем не менее положение наше справедливо. Педагогика находится еще не только у нас, но и везде в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще недавно только сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершенства.

 

***

Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя, может быть, и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго прене­брегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности. [12]

Мы указали выше на одну несчастную сторону обычных понятий о воспитательном искусстве, а именно на то, что оно для многих кажется с первого взгляда делом понятным и легким: теперь же нам приходится указать на столь же несчастную и еще более вредную наклонность. Весьма часто мы замечаем, что люди, подающие нам воспитательные советы и начертывающие воспитательные идеалы или для своих воспитанников, или для своей родины, или вообще для всего человечества, втайне срисовывают эти идеалы с самих себя, так что всю воспитательную проповедь подобного проповедника можно выразить в нескольких словах: «Воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня, и вы дадите им отличное воспитание; я же достиг подобного совершенства такими-то и такими-то сред­ствами, а потому вот вам и готовая программа воспитания!» Дело, как видите, очень легкое; но только такой проповедник забывает познакомить нас со своею собственною личностью и своею биографиею. Если же мы сами возьмем на себя этот труд и разъясним личную основу его педагогической теории, то найдем, что нам никак нельзя вести чистое дитя по тому нечистому пути, по которому прошел сам проповедник. Источник таких убеждений — отсутствие истинного христианского смирения, не того лживого, фарисейского смирения, которое потупляет глаза долу именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти пре­ступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас.

Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т.п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надоб­ности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы ни переде­лывали и ни перестраивали наших программ: школа по-прежнему будет чистилищем, через все ступени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действитель­ным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими без­образными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но и сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека и на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств образования в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Вопросы для повторения

1. Объясните, почему в педагогической литературе имеются различные трактовки понятия воспитания.

2. Назовите общие признаки воспитания как социально-педагогического явления.

3. Как соотносятся понятия «развитие», «воспитание», «социализация» и «инкультурация»?

4. Как соотносятся в педагогике понятия «обучение» и «воспитание»?

5. Какую роль играет воспитание во внеучебной деятельности?

6. Какие новые положения ФГОС общего образования важно предусмотреть при организации внеурочной деятельности?

Практические задания

1. Опишите, как осуществлялось воспитание в различные исторические периоды.

2. Проиллюстрируйте примерами связь обучения и воспитания.

3. Изучите Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного образования и определите разделы, которые необходимо учитывать при организации воспитательного процесса в школе.

 

Рекомендуемая литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Санкт-Петербург, 2001.

2. Вульфов Б.З, Иванов В.Д. Основы педагогики. - М., 2000.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.

4. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. - М., 2002.

5. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - 2-ое изд. - М., 2011.

6. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - М., 1996.

7. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. - М., 1994.

8. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. - М., 1969.

9. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2011.

10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2011. - С.293- 305.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М., 2011.

12. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. - Казань, 2001.

13. Щедровицкий Г.П., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. - М., 1993.

 

 

2. Теории развития и воспитания личности

 

«Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание…»

П.Ф. Каптерев [13]

 

Все существующие теории развития и воспитания личности существенным образом зависят от двух факторов. Первый фактор связан с уровнем развития социальных и естественных наук, второй - с уровнем и спецификой социальных отношений, складывающихся в определенный период времени в обществе. Необходимо также отметить связь между известными теориями развития личности и существующими теориями воспитания.

 

2.1. Теории развития личности

 

Личности людей формируются в про­цессе их взаимодействия друг с другом и воздействия на них окружающей социальной среды. Несомненно также влияние на формирование личности индивидуального социального опыта ребенка. Как уже сказано было в предыдущей главе, важным аспектом формирования личности является культура, которую мы усваиваем под влиянием родителей, учи­телей и сверстников.

В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагогика при разработке различных концепций воспитания[14].

Чарлз Хортон Кули (1864-1929) считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим ми­ром. В процессе этого люди создают свое «зер­кальное «я». «Зеркальное «я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (я уверена, что люди обращают внимание на мою новую при­ческу);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (я уверена, что им нравится моя новая прическа);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (видимо, я буду всегда так причесываться).

Эта теория придает большое значение нашей интерпрета­ции мыслей и чувств других людей.

Американски