Закономерности и принципы воспитания

 

«Я легко допускаю, что существует большое количе­ство мнений, которые принимаются и усваиваются как первые и неоспоримые принципы людьми различ­ных стран, воспитаний и характеров; многие из них не могут быть истинными как из-за своей нелепости, так и из-за взаимной противоположности».

Джон Локк [23]

 

3.1. Закономерности процесса воспитания

школьников

 

Закономерности воспитания отражают объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

Как справедливо считает Н.Е. Щуркова, «определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, по­лучить общие регуляторы педагогической практики. Пренебречь закономер­ностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низ­кую продуктивность».[24] Выделение той или иной закономерности обуслов­лено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педа­гогической науки.

В то же время, несмотря на строгость самого смысла слова «закон» и однокоренного с ним слова «закономерность», в педагогической литературе существует множество подходов к выделению законов и закономерностей воспитания.

Так, Н.Е. Щуркова обосновывает следующие закономерности:

· воспитание совершается только путем активности самого ребенка;

· содержание деятельности детей в процессе воспитания вариативно и определяется на каждый момент их актуальными потребностями;

· развитие личности происходит через деятельность, и только через деятельность самой личности;

· необходимо проявление любви - решающего фактора защищенности и благо­приятного развития личности;

· дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил[25].

И.П. Подласый выделяет закономерности воспитания как факторы, от которых зависит качество воспитания: от сложившихся воспитательных от­ношений; от соответствия цели и организации действий, помогающих этой цели достигнуть; от соответствия воспитательной практики характеру вос­питательного влияния; от совокупного действия объективных и субъектив­ных факторов; от интенсивности воспитания и самовоспитания; от активно­сти участников воспитательного процесса в педагогическом взаимодействии; от эффективности развития и обучения; от качества воспитательного воздей­ствия; от интенсивности воздействия на внутреннюю сферу воспитанника; от интенсивности и качества взаимоотношений; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомотор­ных процессов воспитанников[26].

Несомненно, эти факторы существенно влияют на процесс воспитания. Однако многие перечисленные закономерности носят частный характер и являются проявлениями других, более общих характеристик вос­питательного процесса.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве зако­номерностей этого процесса. Именно рассмотренные ниже закономерно­сти вбирают смысл всех приведенных выше положений.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей со­циальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интере­сов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном про­цессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со сто­роны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитатель­ная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физи­ческое развитие - через физические упражнения, нравственное - через посто­янную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она суще­ственным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен пре­жде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что явля­ется для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерностьопределяет единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается социальный опыт, который является осно­вой для формирования мировоззрения и поведения человека,происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формируется ком­плекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как еди­ный процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельно­сти и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных ус­тановок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характе­ризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активно­сти, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в обра­зовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализа­цию личностно значимых в совместной деятельности целей и освоение уча­щимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрас­тной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного чело­века, развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единству воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установлению связей между элементами педагогической системы - информационных связей (обмен информации), организационно-деятельностных связей (методы совме­стной деятельности), коммуникативных связей (общение), связей управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие соци­альных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедея­тельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитатель­ного процесса и выражают основные требования к содержанию, определе­нию форм и методов воспитательной работы.

 

3.2. Принципы воспитания

 

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач. О прин­ципах воспитания, как и о закономерностях, в педа­гогической литературе нет единого мнения. Сегодня существует множество подходов к опреде­лению принципов воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В Российской педагогической энциклопедии в статье А.В. Мудрика да­ется свое видение принципов воспитания. При этом необходимо отметить некоторую «классичность» формулировок.

А.В. Мудрик выделяет следующие принципы воспитания: природосообразно­сти, культуросообразности, центрации, дополнительности образования[27].

Принцип природосообразности воспитанияобосновывался в различ­ные исторические эпохи разными учеными. Идея природосообразности вос­питания высказывалась еще в античном обществе. Этот принцип занимал значительное место в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А.Дистервега, Я.А. Коменского. По-своему его трактовали сторонники свободного воспитания и педологи. Особую роль в развитии идеи природо­сообразности воспитания сыграло учение о ноосфере В.И. Вернадского.

Современная трактовка принципа природосообразности воспи­тания, как считает А.В. Мудрик, означает взаимосвязь естественных и социальных процессов. При этом воспитание согласовывается с общими законами раз­вития природы и человека, учитывая его пол и возраст, а также формирует у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

Он считает, что «в соответствии с принципом природосообразности вос­питания у человека необходимо культивировать определенные этические ус­тановки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

1. осознавал себя гражданином Вселенной;

2. отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и су­ществую­щие глобальные проблемы;

3. осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности челове­ческих со­обществ;

4. имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

5. формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и про­дукт человеческой жизнедеятельности;

6. осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, ра­зумно и со­хранно «потребляющего», сберегающего и воспроизво­дящего ее».[28]

Принцип культуросообразности воспитания,сформулированный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трак­товке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловече­ских ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нор­мами тех или иных национальных культур и специфи­ческими особенно­стями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед педагогами стоит задача приобщения детей, подростков, юношей и девушек к различ­ным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Име­ются в виду та­кие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексу­альная, духовная, ин­теллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение челове­ка к самому себе, людям, социуму, природе).

А.В. Мудрик считает, что в соответствии с этим принципом «необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентиро­ваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в ок­ружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы само­реализации и самоутвер­ждения, адекватные этим реалиям. Не ме­нее важно, чтобы воспитание нахо­дило способы минимизации от­рицательных последствий тех или иных инно­ваций, могущих затро­нуть как конкретного человека, так и те или иные кате­гории детей, подростков, юношей».[29]

Он также подчеркивает, что реализация принципа культуросообразно­сти воспитания сущест­венно осложняется в связи с тем, что ценности куль­туры общечело­веческого характера и ценности конкретных социумов раз­личного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия включает в себя мно­жество этносов и регионов, имеющих значительное куль­турное своеобразие. В нашей стране весьма существенны различия в культурах сельского и го­родского населения (не говоря уже о специфической поселковой культуре), а в городе - между различ­ными социально-профессиональными группами. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

В то же время нахождение баланса ценностей различных куль­тур и суб­культур - одно из условий эффективности воспитания[30].

В педагогической энциклопедии А.В. Мудрик в качестве принципов воспитания, помимо перечисленных, обосновывает принципы центрации и дополнительности образования.[31]

Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам. Процесс вос­питания, институты воспитания при этом подходе рассматриваются как средства развития личности.

Принцип дополнительности образования предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Он дает возможность рассматривать воспитание как сово­купность процессов семейного, религиозного и общественного воспитания.

Перечисленные принципы, несомненно, отражают суть процесса вос­питания и адекватны современному пониманию воспитательного процесса. Являясь общеметодологическими принципами, они отражают гуманистиче­скую сущность воспитания.

В то же время наряду с перечисленными принципами имеют право на существование принципы, которые определяют основные требования к ор­ганизации воспитательного процесса.

Таковыми являются принципы гуманистической ориентации, социаль­ной адекватности, индивидуализации, социального закаливания и создания воспитывающей среды.

Они не противоречат принципам, о которых го­ворилось выше, а дополняют и инструментируют их.

Принцип гуманистической ориентации воспитания считает ребенка главной ценностью в системе человеческих отноше­ний, основной нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве приори­тетных задач заботы о физическом, социальном и психическом здоровье ре­бенка.

Условиями реализации данного принципа являются:

1. добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

2. доверие ребенка в выборе средств достижения поставленной цели;

3. оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;

4. предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

5. осознание ребенком социальной защищенности, формирование готовно­сти к социальной самозащите своих интересов;

6. учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, по­буждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот принцип отража­ется в следующих правилах:

- опираться на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативность;

- в общении с ребенком должно доминировать уважительное отноше­ние к нему;

- педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть до­брым;

- педагог должен защищать интересы ребенка и помогать ему в реше­нии его актуальных проблем;

- поэтапно решая воспитательные задачи, педагог должен постоянно искать варианты таких решений, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

- защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;

- в классе, школе, группе и других объединениях учащихся педагоги должны формировать гуманистические отношения, которые не до­пускают унижения достоинства детей.

Принцип социальной адекватности воспитаниятребует соответст­вия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на ре­альные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнооб­разного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

1. взаимосвязь воспитательных задач и задач социального развития демокра­тического общества;

2. координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;

3. обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям;

4. ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума;

5. учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (нацио­нальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т.д.);

6. коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе и информации от средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип отражается в сле­дующих правилах:

- воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных от­ношений, особенностей экономики, политики, духовности обще­ства;

- школа не должна замыкать воспитание ребенка своими стенами, не­обходимо широко использовать и учитывать реальные факторы со­циума;

- педагог должен корректировать негативное влияние ок­ружающей среды на ребенка;

- все участники воспитательного процесса должны взаимодейство­вать.

Принцип индивидуализации воспитанияпредполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выде­ление специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенно­стям.

Определение особенностей включения детей в различные виды дея­тельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во вне­учебной работе, предоставление возможностей каждому учащемуся для само­реализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип индивидуализации, требуются следующие условия:

· мониторинг изменений индивидуальных качеств в ребенке;

· определение эффективности влияния фронтальных подходов на индиви­дуальность ребенка;

· выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

· учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

· предоставление возможности учащимся для самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выборе сферы до­полнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализу­ется в следующих правилах:

- работа, проводимая с группой учеников, должна ориентироваться на развитие каждого из них;

- успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

- осуществляя выбор воспитательного средства, необходимо пользо­ваться информацией об индивидуальных качествах ребенка;

- педагог на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

- постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздей­ствия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания детейпредполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоле­ния негативного воздействия социума; овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека; формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Существуют различные мнения об отношении к ученикам в процессе воспитания. Несомненно, педагоги должны заботиться о благополучии ученика, стремиться к тому, чтобы он был удовлетворен своим статусом, своей деятельностью, мог в большей степени реализовать себя в системе социаль­ных отношений. При этом решение данных задач осуществляется по-раз­ному, в широком диапазоне: от педагогической опеки, базирующейся на ав­торитарном стиле воздействия, до полного отстранения от регулирования от­ношений воспитанника с окружающей средой.

Постоянный комфорт отношений приводит к тому, что человек не мо­жет приспособиться к отношениям более сложным, менее для него благопри­ятным; при этом некоторые референтные отношения воспринимаются им как должное, типичное, обязательное. Формируется так называемое со­циальное ожидание благоприятных отношений как нормы. Однако в обще­стве, в системе социальных отношений существуют или в равном количестве, или даже в преобладании неблагоприятные факторы, воздействующие на че­ловека. (Например, подростки могут попасть под влияние преступного мира, не зная, как сопротивляться тем влияниям, которые этот мир оказывает на них).

В работах Махатмы Ганди мы встречаем термин «социальные при­вивки», которые понимались им как постепенное познание ребенком отрица­тельных сторон жизни общества и выработка своеобразного иммунитета от негативных явлений. Они предполагают познание физического страдания, духовной опустошенности, преодоление болезни, страха, непротивление злу насилием[32].

Условиями реализации принципа социального закаливания являются:

- включение детей в решение различных проблем социальных отно­шений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);

- диагностирование волевой готовности к системе социальных отно­шений;

- стимулирование самопознания детей в различных социальных си­туациях, определения своей позиции и способа адекватного поведе­ния в различных ситуациях;

- оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жиз­ненных ситуациях;

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

- проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

- ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отноше­ниях с людьми: трудный путь к успеху - залог успешной жизни в дальнейшем;

- не только радость, но и страдания, переживания воспитывают чело­века;

- волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;

- нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Принцип создания воспитывающей среды требует создания в учеб­ном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ре­бенка. Прежде всего речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся. В каждом классе, в каждом объеди­нении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предлагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудность. Этот принцип означает также, что в школе и социальном окруже­нии доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности. При этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

- выделении доминирующей цели коллектива, объединяющей педаго­гов и учащихся.

- определении ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

- развитии детского самоуправления, инициативности и самостоятель­ности детей и взрослых, создании разнообразных детских объедине­ний;

- формировании позитивного отношения к творчеству (воспитываю­щая среда должна быть эвристической);

- неповторимости учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

- наличии отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации педагогической деятельности:

- школа для ребенка должна быть родной, он должен ощущать сопри­частность к успехам и работе педагогов;

- педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, помогают друг другу;

- общая цель школы – цель каждого педагога и ученика;

- необходимо реально доверять детям, а не играть с детьми в доверие;

- каждый в коллективе должен быть творцом отношений и новых дел;

- равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.

 

Перечисленные принципы, условия и правила отражают суть нашего взгляда на организацию воспитательного процесса.

 

Хрестоматийный материал

Жан-Жак Руссо о природосообразности [33]

 

Воспитание дается нам или природой, или людьми, или ве­щами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предме­тов, дающих нам вос­приятие, есть воспитание со стороны вещей.

Каждый из нас, следовательно, есть результат работы трояко­го рода учителей. Ученик, в котором эти различные уроки противоречат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в ладу с самим собой; в ком они все попадают в одни и те же пункты, и стремятся к одним и тем же задачам, тот только и идет к своей цели, и живет правильно. Он один хорошо воспитан.

Меж тем из этих трех различных видов воспитания воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях. Таким об­разом, воспи­тание со стороны людей — вот единственное, в кото­ром мы сами — господа; да и тут мы только самозваные господа, ибо кто может наде­яться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, кото­рые окружают ребенка?

Коль скоро, таким образом, воспитание есть искусство, то поч­ти невозможно, чтобы оно было успешным, потому что совпадение ве­щей, необходимое для его успешности, не зависит от человека.

Все, что можно сделать с помощью забот, — это более или менее при­близиться к цели, но, чтобы достигнуть ее, для этого нужно счастье.

Какова же эта цель? Это та самая, которую имеет природа, как только что доказано. Так как для совершенствования воспи­тания не­обходимо взаимное содействие трех его видов, то два других вида следует направлять согласно с тем, над которым мы не властны. Но, может быть, это слово «природа» имеет слишком неопределенный смысл; попробуем здесь точнее установить его.

Природа, говорят нам, есть не что иное, как привычка. Но что это означает? Разве нет привычек, которые приобретаются только пас­сивно и которые никогда не заглушают природы? Тако­ва, например, привычка растений, которым мешают расти прямо. Оставленное на свободе, растение сохраняет наклон, который его принудили принять; но соки не изменили из-за этого своего перво­начального направления, и если растение не перестает расти, то продолжение его делается снова вертикальным. То же самое бы­вает и с наклонностями человека. Пока мы остаемся в одном и том же состоянии, мы можем сохранять те наклонности, которые являются результатом привычки, даже если они менее всего нам естественны; но лишь только положение изменяется, привычка исчезает, и возвращается природное. Воспитание, несо­мненно, есть не что иное, как привычка. Меж тем, разве нет людей, кото­рые забывают и утрачивают полученное воспитанием, и других, которые сохраняют все это? Откуда эта разница? Если название при­роды давать только привычкам, сообразным с природою, то можно было бы избавить себя от подобной галиматьи.

Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения по­лучаем различными способами впечатления от предметов, нас окру­жающих. Лишь только мы начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избе­гать предметов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприят­ны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждени­ям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порож­даемой в нас разумом. Эти расположения расширяются и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и просвещеннее; но под давлением наших привы­чек они более или менее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть то, что я называю в нас природой.

 

Вопросы для повторения

1. В чем сходство и различие различных подходов к определению законо­мерностей воспитания?

2. Чем различаются закономерности и принципы воспитания?

3. Что такое принцип воспитания?

4. Какие принципы воспитания были определены античными мыслите­лями?

5. Как сочетаются между собой принципы природосообразности и индиви­дуализации, культуросообразности и социальной адекватности?

 

Практические задания

1. Составьте таблицу (схему), в которой бы отразились связи между закономерно­стями и принципами воспитания.

2. Приведите примеры реализации принципов воспитания из опыта конкрет­ного педагога.

Рекомендуемая литература

1. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978.

2. Вульфов Б.З, Иванов В.Д. Основы педагогики. - М., 2000.

3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую циви­лизацию XXI века // Новые ценности образования. - Выпуск № 6. - М., 1996. - С. 23-32.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуаль­ности. - Калининград, 2000.

5. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - М., 1996.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М., 1999.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2011. - С.308-318.

8. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2012.

9. Щеглова С.Н. Социология детства. - М., 1996.

10. Щедровицкий Г.П., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. - М.,1993.

Организация воспитательного

Процесса в школе

 

 

«Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их отбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает условия для разумной жизни детей».

С.Т. Шацкий [34]

 

4.1. Динамика воспитательного процесса

Когда в педагогике хотят охарактеризовать комплекс действий, направленных на формирование гуманистических качеств личности, осуществляемых последовательно и в определенной логике, то этот комплекс называют воспитательным процессом. Практически «процесс воспитания» и «воспитательный процесс» - синонимичные понятия. Но когда употребляют термин «воспитательный процесс», предполагают выделение определенной последовательности действий, направленных на реализацию воспитательных целей.

Важно также определить соотношение между понятиями «педагогический процесс» и «воспитательный процесс».

Несмотря на главенство целей воспитания в педагогической деятельности, понятия «воспитание» и «обучение» обладают относительной самостоятельностью. Поэтому в педагогическом процессе можно выделить две его составляющие: воспитательный процесс и учебный процесс. Эти процессы сопряжены и, несомненно, связаны друг с другом.

Соотношение понятий «педагогический процесс», «воспитательный процесс» и «учебный процесс» отражено на схеме 1.

 

Схема 1

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Цель: образование человека