Структура процесса воспитания

 

Воспитание как один из составляющих педагогического процесса, в основных чертах сохраняет ту же структуру: цель и задачи, принципы и закономерности, субъекты, содержание, формы, средства, методы и технологии, результат. «Идеальное представление о процессе воспитания реализовать чрезвычайно трудно, поэтому реальный воспитательный процесс во многом отличается от идеального представления о нем», - считает Бронисловас Повилович Битинас, и с ним трудно не согласиться.

Чтобы разобраться в специфике воспитания, необходимо познакомиться со структурой воспитательного процесса как системы несколько в другом аспекте. Структура, прежде всего, предполагает наличие нескольких компонентов, находящихся во взаимосвязях друг с другом. Кроме того, любая система находится в составе более крупной системы, а ее компоненты в свою очередь являются ее подсистемами. Именно с этих позиций можно рассмотреть процесс воспитания. Упрощенно, не разворачивая структуру деятельности (а именно в деятельности проявляются не только её содержание, но и методы, технологии, средства, с помощью которых эта деятельность реализуется, ролевые позиции её участников, нравственные основания деятельности человека), можно представить основные компоненты воспитательного процесса. См. рис 1.

Рис.1. Компоненты процесса воспитания

 

Дадим пояснения к рисунку. Как и в любой социальной системе, системообразующим компонентом воспитательного процесса является его цель. В данном случае это социально задаваемая (обществом и государством) цель образования (воспитание в этом случае – часть образования). Основные компоненты системы – субъекты воспитательного процесса (педагоги, учащиеся, воспитатели, воспитанники, родители и дети и т.п.). Они существуют в рамках какой-либо образовательной системы или образовательного пространства (школы, районной системы образования, городской, федеральной и мировой системы образования). Их также можно рассмотреть объемно - в рамках расширяющейся социальной среды (мега, макро, мезо, микросреда). Подробно об этом можно посмотреть в разделе «Педагогический процесс». Среда в число компонентов процесса воспитания, по мнению большинства ученых, не входит, но это реальность, в которой он осуществляется. Поэтому сегодняшние исследования показывают, что именно среда может стать наиболее значимым фактором развития и воспитания человека (например, виртуальная среда Интернета, социокультурная среда района проживания, среда школы, семьи и т.п.). Среда часто воспринимается как нечто внешнее по отношению к субъектам и самому процессу. Но это не так. Среда как бы пронизывает весь процесс и непосредственно влияет на его участников, определяясь характером обязательных школьных мероприятий, организацией школьного быта, стилем отношений, принятым в школе – словом, всем образом жизни школы. Для описания этого феномена в последнее время используют такое понятие как «скрытый курс обучения», понимая под обучением приобретение различного опыта жизни человека в нашем мире. В число основных компонентов воспитательного процесса входят также принципы и закономерности, о которых мы поговорим позднее, содержание воспитания, которое определяется ценностями субъектов этого процесса. Содержание воспитания реализуется с помощью различных методов и технологий, приемов, средств и в различных формах. Результаты воспитания (и самовоспитания), их оценка и самооценка часто подвергаются коррекции, что заставляет субъекты выдвигать новые цели и, таким образом, процесс воспитания, как любая человеческая деятельность носит циклический и систематический характер.

Важно понимать, что представленная структура процесса воспитания статическая, абстрактная. М.А. Данилов в связи с этим писал, что объекты педа­гогической науки не есть непосредственное отражение реальности. Они суть результаты определенных процессов обобщения, схемати­зации, идеализации. То есть необходимо различение объективно су­ществующего наблюдаемого педагогического процесса и теоретичес­кого объекта педагогической науки. Более того, данное понимание раскрывает скорее не процесс воспитания, а воспитательную деятельность по решению задач воспитания.

Если говорить о сущности процесса воспитания, то, опираясь на понимание процесса воспитания, как части педагогического процесса, а также, учитывая мнение В.А. Сластенина и других педагогов о том, что педагогическая деятельность может быть представлена как взаимосвязанная пос­ледовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, причем воспитанники включены в их решение (так как взаимодействуют с педагогами), то единицей педа­гогического процесса можно рассматривать материа­лизованную педагогическую задачу, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса должны прослеживаться от совместного решения одной задачи к другой.

 

Цели воспитания

 

Ранее было отмечено, что цель – это системообразующий компонент, определяющий все остальные компоненты процесса (или деятельности), это идеальный образ желаемого будущего результата. С одной стороны, цель имеет черты идеализированного результата, к которому возможно только стремиться. Но цель также может быть чем-то весьма реальным, достигаемым и планируемым. Для каждого вида деятельности, можно определить диапазон целей, начиная от самых несбыточных, до реально выполнимых. Принято считать, что с точки зрения достижимости цели могут быть конкретными и абстрактными. Однако у целей есть еще и другая миссия: они должны побуждать человека действовать, стремиться, планировать, преодолевать страх возможной неудачи и выполнять все прочие необходимые действия. Поэтому, по мнению В.И. Блинова и И.С. Сергеева, когда цель абстрактна, не достижима по определению, у человека возникает психологический барьер, он осознает, что никогда не достигнет желаемого результата своей деятельности, либо не ощутит, не увидит его. Для большинства видов продуктивной деятельности человека этот барьер непреодолим, так как деятельность теряет смысл, и нет достаточной мотивации для ее выполнения. Так обстоит дело со многими видами человеческого труда. И лишь в воспитании отказ от недостижимых, абстрактных, целей ведет к прагматизму, который никогда в истории воспитания не приносил достойных результатов.

Поясним это на примерах из истории. Многие педагоги мечтали о воспитания "нового человека", который, должен был создать "новое общество" - свободное, без нравственных проблем, войн и т.д. Томазо Кампанелла, описывая свой "Город Солнца", предлагал даже ликвидировать семью, поставив дело воспроизводства человеческого «поголовья» на «научную» основу, а воспитание сделать "общественным" с момента рождения ребенка. Сам человек представлялся автору лишь как средство для процветания этого фантастического общества. Однако были и вполне разумные трактовки воспитания. Известный русский врач и педагог Николай Иванович Пирогов, например, видел его смысл в развитии нравственных человеческих качеств личности, которые не менее важны для общества, чем профессиональные. Он предостерегал современников от бездумного прагматизма в воспитании и обучении, от развития эгоизма по отношению к обществу.

Таким образом, помимо абстрактного и конкретного в структуре целей воспитания присутствует и компонент, при помощи которого цель придает воспитанию направленность на оси личность - общество. Этот важнейший аспект цели воспитания часто трактуется слишком односторонне и потому неверно. Например, можно утверждать, что воспитание может служить только средством развития личности, а интересы общества в этой связи будут попросту игнорироваться. Либо наоборот, возможно предположить существование цели воспитания, игнорирующей интересы личности.

Равновесие на оси «человек-общество» на уровне целей достигается, прежде всего, их корректировкой в соответствии с динамикой развития общества. Общество в своем развитии постоянно как бы "обгоняет" воспитание и образование, подталкивая их к научному переосмыслению, а затем и к реформированию. Поэтому задача педагогической науки на каждом этапе - установление соответствия воспитания уровню развития общества.

Как отмечается в разделе «Субъекты педагогического процесса», каждый педагог и каждый воспитанник предстает как неповторимая, уникальная личность, со своеобразным набором качеств, со своими особенностями Я-концепции, мотивационной сферы, со своим индивидуальным набором ценностей, с доминированием каких-то определенных целей. Именно цели в первую очередь и необходимо согласовать. Поэтому цели, задаваемые в педагогическом процессе «сверху» (обществом или педагогом) проходят через каждую конкретную личность и модифицируются сообразно особенностям этой личности, а также с учетом конкретной ситуации и реальных задач. Цель воспитания, связываясь с личностью, проходит осмысление и принятие в той или иной степени, своеобразно трансформируясь в направленности. Внешняя по отношению к личности (как педагога, так и воспитанника) цель определенным образом воспринимается и включается уже в измененном виде в ее внутреннюю структуру, а точнее в системообразующий компонент личности, которым является направленность. Так же цель воспитания проживает определенную трансформацию, чаще всего в виде конкретизации, и в измененном виде проявляется в цели деятельности каждого из участников процесса воспитания.

Проектирование воспитательного процесса начинается с целеполагания, т.е. с формулирования цели. Цель процесса воспитания, как и в случае педагогического процесса, рассматривается как интегрированная, согласованная цель разных уровней: уровня государства, общества, семьи и школы, личности.

Цели, предлагаемые обществом, существуют в самом общем виде: это человек, обладающий нравственным сознанием, социальной активностью, гражданской ответственностью и российской культурной идентичностью. Семья заинтересована в здоровом, благополучном, образованном и воспитанном человеке, который будет успешен в работе и счастлив в семье. Это тоже обобщенная формулировка целей семейного воспитания. В действительности цели семьи весьма разнообразны, порой неопределенны и неясны самим родителям. Кроме того, цели семейного воспитания могут быть как позитивны, так и негативны для ребенка. Однако школа должна действовать согласованно, в союзе с семьей и родными ребенка. И только в отдельных случаях школа может действовать вопреки семье и ее влиянию.

Школа предлагает оптимальную цель воспитания, отразив в ней, с одной стороны, заказ общества и государства, с другой стороны, семьи, самого ребенка. Она часто связана с содействием раскрытию и развитию индивидуальных сущностных сил ребенка, стимулированию и поддержанию его позитивных проявлений, ослаблению и нивелированию негативных.

Стремление к обобщенной цели воспитания предполагает постановку целей более конкретных. В качестве целей разные авторы рассматривают:

· интегративные качества личности (нравственные, интеллектуальные, волевые, эмоциональные);

· ведущие отношения (к природе, обществу, человеку, Родине, труду, к самому себе);

· мотивы (познавательные, деловые, коммуникативные, социальные, мотивы саморазвития и самореализации);

· направленность личности, позицию личности и т.д.

Так, например, Б.П. Битинас разделил цели воспитания на 3 группы:

· Трансцендентные – подготовка человека к встрече с Высшим Существом.

· Социоцентрические – воспитание человека, способного служить Отечеству.

· Антропоцентрические – раскрытие возможностей Человека.

Если мы формулируем цели, действуя в рамках гуманитарного подхода к воспитанию, то приоритет отдается антропоцентрическому подходу, а дополняет его – социоцентрический.

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, говоря о конкретных целях воспитания, выделяют следующие основания для их определения.[5]

1. Развитие каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека природа, - формированием его индивидуальности.

2. Отношения человека в обществе. «Воспитать питомца – значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, т.е. стать нравственно развитой и практической деятельной личностью»[6].

Целеполагание в воспитании специфично. Цели воспитания существуют на уровне школы, класса, группы и отдельных учащихся. Более того, цели воспитания отдельных учеников имеют как общее (социальный компонент), так и особенное (индивидуальный компонент). Таким образом, все педагогические цели можно условно разбить на две взаимообусловленные группы: идеальные и актуальные. При этом актуальные цели конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.

При определении целей воспитания в современных условиях необходимо учесть влияние компетентностного подхода. Любая деятельность связана с решением каких-то проблем. С этой точки зрения, целью воспитания является формирование у учащихся опыта решения проблем, который может быть использован в познавательной, трудовой, общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой и других сферах деятельности.

 

Опросите по 7-10 своих сверстников, людей старшего поколения, детей или подростков по методике «Золотая рыбка»: если бы ты поймал золотую рыбку, какие три желания ты бы попросил её исполнить? Проанализируйте, какие ценности стоят за этими актуальными желаниями. Классифицируйте их, отнеся каждое из названных желаний к одному из следующих содержательно-смысловых блоков: 1. Любовь 2. Дружба 3. Здоровье (личное, родных, близких) 4. Семья (семейные отношения взрослых между собой, родителей и детей, семейная атмосфера) 5. Творчество (создание нового, социально значимого в разных сферах деятельности) 6. Самовоспитание (самопознание, саморазвитие, самореализация) 7. Интересная жизнь (путешествия, приключения, досуг, хобби) 8. Материальное благополучие (личное, семейное) 9. Академическая (в учебе) или профессиональная успешность.   Сделайте выводы об общем и различиях в ценностных ориентациях разных поколений и категорий опрошенных.

Принципы воспитания

Воспитание как любой целенаправленный процесс, всегда специально организуется, осуществляется по какому-то плану, в соответствии с какими-то правилами, традициями, принципами, закономерностями. Как отмечалось в разделе «Педагогика как наука», педагогические закономерности, как и любые социальные, в отличие от точных наук, носят статистический характер. Этим определяется вероятностный характер достигаемых в процессе воспитания результатов.

Главные закономерности воспитания, носящие характер законов, это взаимосвязи воспитания и общества, воспитания и развития, воспитания и общения, воспитания и деятельности, воспитания и самовоспитания. Законы и закономерности отражаются в принципах, которые представляют собой правила или требования к личности или деятельности на основе изученных закономерностей по достижению конкретной цели воспитания. А поскольку цели воспитания зависят от образовательной парадигмы, носят исторический характер, то система принципов является подвижной, меняется с течением времени – уточняется, обогащается.

Напомним, что принципы (от лат. первый, главный) – наиболее общие, главные теоретические положения, которые определяют требования ко всем компонентам воспитательного процесса для достижения цели.

В разделе «Педагогический процесс» были рассмотрены общие для воспитания и обучения принципы. Далее будут представлены специфические, присущие именно воспитанию, принципы воспитания.

Как и любая большая совокупность однородных объектов, принципы нуждаются в систематизации или классификации как способе их упорядочения. В соответствии с основными закономерностями воспитания, о которых мы упоминали, можно выделить 3 основные группы принципов воспитания.

1. Принципы, которые указывают на социальную природу воспитания:

- принцип целеустремленности (в советской педагогике назывался «коммунистической идейности и целеустремленности», сейчас это принцип трактуется как устремленность на общечеловеческие, гуманистические ценности: жизнь, человек, семья, детство, дружба, любовь, свобода, природа, труд и т.д.);

- принцип связи воспитания с жизнью (имеет две стороны – связь воспитания с окружающей социальной жизнью, средой и связь с внутренней жизнью ребенка, уважение к миру подростка и т.д.);

- принцип воспитания личности в коллективе – это принцип реального воспитания. Поскольку человек – социальное существо, опыт коллективного общения и взаимодействия ему необходим. Сегодня процессы интеграции в развитых странах, коллективное разделение труда, совместное творчество во всех областях – труд, прогресс, семья невозможны без сообщества (коллектива). Однако нельзя забывать и о существенном влиянии отдельной личности на коллектив (примеров в реальной школьной жизни более, чем достаточно, когда один ученик, особенно если это незаурядная в каком-либо смысле личность, может очень сильно влиять на коллектив, сообщество, как положительно, так и отрицательно). Негативное отношение к этому принципу явилось следствием дискредитации педагогического значения термина «коллектив» в советские годы, его идеологизированности;

- принцип демократизации – антипод авторитарной системы воспитания, до сих пор нерешенная в практике проблема равноправия всех субъектов воспитательного процесса, отношения которых должны строиться на основе сотрудничества, включать элементы товарищества, взаимопомощи, любви. Перестройка управления школой, во главе – Школьный Совет на паритетных началах. В широкой педагогической практике это еще не состоялось, часто формально, но блестящий опыт новаторов показал, как это может быть осуществлено.

2. Принципы, указывающие на личностную направленность воспитания:

- принцип единства требования и уважения к личности ребенка – «принцип номер один» в системе Антона Семеновича Макаренко. Это значит, что в воспитании сам акт требования есть одновременно и акт уважения. Как только они разделяются – заканчивается и гуманизм, и демократизм воспитания. Более того, мера уважения и требовательности должна быть адекватной: насколько уважаю, настолько и требую. Любимчик у педагога – это тот, с кого больше всего требуют. Эту гармонию нельзя нарушать;

- принцип активности ребенка в системе воспитания. Если мы хотим кого-то воспитать, мы должны предоставить ему возможность ощущать себя субъектом деятельности. Только субъект деятельности может стать субъектом собственного воспитания. Только так осуществляется важнейшая закономерность взаимосвязи воспитания и самовоспитания;

- принцип гуманизации воспитания – у Шалвы Александровича Амонашвили звучит как «очеловечивание воспитания». Принцип реализуется в двух проекциях – через материально-вещную среду и через сами взаимоотношения. В период перестройки убрали из школы политплакаты, стенды, бюсты, появились цветы, зеркала, рыбки, диванчики в рекреациях. Это хорошо, но должны очеловечиваться и сами отношения, детям часто не хватает доброты, теплоты педагогов, да и из семьи она редко приходит. Назвать ученика ласкательно по имени, погладить по голове, приобнять, заглянуть в его глаза – об этом и не мечтали многие поколения учащихся и учителей.

3. Принципы, на которых строятся взаимные отношения педагогов и воспитанников:

- принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей детей. Шести и семилетние первоклассники в одном классе – очень большая проблема для педагога, потому что у них разные возрастные особенности, ведущая деятельность, психологические новообразования – соответственно и работа с ними должна быть разная. Также и в пятом классе: мы увидим и младших школьников, и подростков, так как психологический, физиологический и «паспортный» возраст – вещи различные. Каждый ребенок – это свой мир. У него есть самочувствие, настроение, интересы, таланты, друзья и недруги, любимая и нелюбимая одежда, еда и т.д. Нет воспитания вообще, есть воспитание в частности, применительно к каждому человеку;

Долгое время наша педагогика была бездетной и бесполой. На это наложилась и феминизация воспитания – в семье и в общественной системе воспитанием занимаются, в основном, женщины. Женская психология не лучше и не хуже, она просто другая, не такая, как мужская. В итоге мальчики не имеют опыта мужского отношения к жизни, а девочки – опыта общения со взрослым мужчиной, опыта женского ролевого поведения. Мальчики вырастают безинициативными, робкими, несамостоятельными, девочки самоутверждаются мужскими способами (одежда, курение, брань, драки). Не складываются идеалы мужчины и женщины, искажается полоролевое поведение у детей обоего пола;

- принцип единства и целостности воспитательного процесса. Как считал А. С. Макаренко: человек не воспитывается по частям. Педагог должен в любом отдельном воспитательном воздействии ориентироваться на личность воспитанника в целом. Как умелый наладчик систем, педагог может небольшим, мягким, иногда почти незаметным прикосновением к личности, восстановить гармонию ее роста и развития;

- принцип педагогического оптимизма. Автор А.С. Макаренко, этот принцип почти не встречается в учебниках по педагогике. У этого принципа тоже несколько проявлений. Во-первых, вера в добро. Оптимизм, как жизнелюбие, отношение к жизни со знаком «+» должно быть самой атмосферой воспитания. Мажор, девиз Макаренко: «Не пищать!», верить в лучшее. Воспитание унылое, плаксивое, пессимистичное – оно просто не произойдет, не станет «событием». В атмосфере пессимизма человек не меняется к лучшему – и ребенок, и воспитатель. Во-вторых, вера в ребенка. Необходимо, чтобы к каждому воспитаннику педагог подходил с оптимистической гипотезой. Опора на положительное в личности, ориентация на доверие во всем. В-третьих, вера в себя. Учитель должен верить в свои силы и способности, в свой педагогический талант, в свое призвание. Наконец, вера в педагогику, как великую науку и великое искусство воспитания, которая располагает всеми необходимыми составляющими, чтобы помочь каждому стать счастливее и сделать счастливыми других.

Определив цельвоспитания, опираясь на названные принципы, субъекты воспитательного процесса начинают действовать, а значит, выбирают содержание деятельности. Рассмотрим проблему отбора содержания процесса воспитания.

Содержание процесса воспитания

 

Воспитательная деятельность, или деятельность по реализации воспитательного процесса, достаточно своеобразна: её содержание – это специфический опыт человечества, наполняющий духовно-нравственный мир личности. Для характеристики этого содержания вводится понятие социальных идей – утверждений о ценностях и идеалах.

Ценностью может быть как явление внешнего мира (чувство, предмет, событие, поступок и т.п.), так и факт сознания (идеал, образ, идея, научная концепция). Ценность – это объект, который мы оцениваем. Оценка же есть интеллектуально-эмоциональный акт, являющийся результатом нашего оценочного отношения к этому объекту. В теории и практике воспитания важно учитывать, что только признаваемая в результате оценки ценность, осознаваемая и переживаемая в качестве таковой, способна выполнить ценностную функцию – функцию ориентира при формировании человеком решения о том или ином поведении[7].

В те или иные моменты человеческой жизни на первый план выходят разные ценности. Как справедливо отметил С. Л. Рубинштейн, "ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем". А ради чего мы живем? Что является самым ценным в жизни? Интересны в этом смысле результаты изучения ценностных ориентаций современных Санкт-Петербургских старшеклассников.

 

По материалам исследований… «Наиболее важными (доминирующими) ценностями выпускники на протяжении нескольких лет исследования (с 1993 по 2007 г.г.) считают здоровье, семью, друзей, интересную работу, отношения с близким человеком. Наименее ценимы на протяжении всех лет исследования – власть и отдых. Молодые люди «ориентируются на круг проблем, значимых на этапе жизненного самоопределения. Поиск своего Я тесно сопряжен с ориентацией на поддержку ближайшего окружения, обеспечивающего внутреннюю гармонию и защищенность, при возрастающей роли материального фактора и вере в собственные силы». Поиск своего места в жизни предполагает решение личностно-значимых проблем. При этом забота о глобальных проблемах (будущее государства, общества) отодвигается на второй план. Так, только 22% выпускников 2007 г. считает, что в жизни надо ставить трудные и высокие цели, а вот с утверждением, что необходимо ставить определенные цели, но реальные и посильные, согласились уже 74% школьников. Вера в собственные силы, надежда на себя, на свои способности – отличительная особенность поколения, вступающего в жизнь. Более 60% выпускников назвали самостоятельность и независимость в числе наиболее авторитетных качеств, которые определяют успех человека в жизни. При этом образование как самостоятельная ценность вообще не фигурирует в ответах, но рассматривается практически каждым выпускником как необходимое условие достижения успеха в жизни (так называемые инструментальные ценности). Следует обратить внимание, что в слагаемых авторитета честность и принципиальность оценивается не намного выше, чем умение выкрутиться из любой ситуации, а школьная успеваемость стоит на последнем месте и ценится значительно меньше, чем хорошие связи. Для большинства выпускников успешность ассоциируется с благополучной личной жизнью и хорошей работой. Таким образом, можно сказать, что мир ценностей выпускников отражает жизненные реалии, расставляющие на свои места и эрудицию, и школьные успехи, и хорошие связи. В этом контексте независимость, самостоятельность, целеустремленность далеко не всегда наполняются гуманистическим смыслом. Ориентация «на себя» определяет и отдаленные планы молодых людей в их взаимоотношениях с обществом: значительная часть хотела бы жить за границей (более 30%)». Прокомментируйте, выскажите своё мнение, поспорьте с авторами.   Источник исследования Социальный портрет выпускника петербургской школы («Выпускник-2007»): По материалам исследования динамики ценностных ориентаций выпускников петербургской школы:1993-2007 г.г. /Под ред. С.Г.Вершловского. – СПб.: Фонд поддержки образования, 2007.

 

В современных условиях наиболее сложной и важной задачей воспитания является задача подготовки человека к пользованию основной ценностью демократического общества – свободой личности. Причем, свобода должна сочетаться с готовностью и способностью человека к саморегуляции поведения, в противном случае она превращается в насилие над другими членами общества.

По мнению современных мыслителей-гуманистов нужен глобальный этический стандарт как руководство человеческими действиями. Его цель в том, чтобы оградить каждого человека на планете от разрушительного воздействия происходящих вокруг процессов: «от подозрительности, непонимания, дискриминации, предрассудков, изгнания и нападений». Чтобы вместо этого он был «благословлен уважать, прощать, относиться с терпимостью, учиться и помогать друг другу». Предполагается, что основой такой Глобальной Этики должно стать уважение к Жизни и признание права каждого на жизнь.[8]

В 1995 году Организация Объединенных Наций приняла «Декларацию принципов терпимости» - основополагающий международный документ, в котором не только провозглашаются принципы человеческого единения в современном и будущем мире, но и указаны пути реализации этих принципов. В Декларации раскрыта сущность ключевого понятия человеческих взаимоотношений - толерантность (терпимость). Как указано в документе, «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений. Толерантность - это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность - это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Толерантность - это не уступка, снисхождение или потворство. Это, прежде всего активное отношение к действительности, формируемое на основе признания универсальных прав и свобод человека».

«...Наиболее эффективным средством предупреждения нетерпимости, - подчеркивается в Декларации, - является воспитание. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве неотложной важнейшей задачи... Оно должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях»[9].

Б.П. Битинас считает, что наиболее общее личностное образование, выражающее сущность содержания воспитания, - это воспитание духовности, как меры совершенства личности. Однако сегодня духовность часто понимается в контексте религиозного воспитания, в контексте религии. Все чаще и все громче звучат призывы о необходимости духовно-нравственного воспитания, имея в виду обязательное изучение основ православия в школе. В экспериментальном порядке в школе появилась дисциплина «Основы религиозных культур и светской этики». Хотя, по мнению О. Н. Смолина и О. Е. Горькавой «… вопреки распространенному мнению, абсолютное большинство граждан России не могут быть отнесены к православным в строгом смысле этого слова. Хотя, согласно некоторым опросам, таковыми признают себя свыше 50 % всего населения, более глубокие исследования показывают, что преобладающей религиозно-философской ориентацией населения является синкретизм, включающий в себя, наряду с элементами православия, причудливую смесь верований и суеверий (экстрасенсы, инопланетяне, астрология, реинкарнация, фрагменты энерго-информационных концепций и т.п.), со строго православной точки зрения представляющихся, скорее, ересью и подвергаемых критике официальными идеологами русской православной церкви». По мнению авторов статьи ««дуэт» духовности и нравственности в данном контексте может рассматриваться как «дань» православию… и ведет к превращению православия в чисто ритуальную форму поведения..»[10].

Напомним также, что, согласно Закону РФ «Об образовании», в нашей стране церковь отделена от государства и школы. Поэтому заслуживает внимания, на наш взгляд, мысль О.Н. Смолина о том, что духовность может интерпретироваться «как исторически сформировавшийся тип культурной ориентации, при котором неутилитарные (человеческие, “постматериальные”) ценности занимают высокое (или даже ведущее) место в ценностной иерархии общества и человека. Именно такой тип ориентации был характерен для российской культуры, причем как в досоветский, так и в советский периоды, для деятелей культуры различных политических направлений и религиозных верований».

Следует различать два аспекта ценностей. Первый означает социальную, человеческую значимость объектов действительности. В этом смысле различают материальные и духовные ценности, ценности потребления и созидания и т.д. Второй аспект – отношение субъекта к предметам и явлениям реальности, выраженное его ценностными ориентациями, социальными установками, качествами личности.

Основной вопрос, возникающий при определении содержания воспитания, - выбор системы ценностей. Существует неисчислимое количество ценностей, все они кажутся важными, большинство из них являются общечеловеческими. Однако любая ценность приобретает истинный смысл, только будучи включенной в определенную систему. Каждая система ценностей имеет иерархический характер, т.е. в ней есть высшая ценность.

Говоря о целях, мы рассмотрели одну из множества их классификаций. Рассуждая далее, учитывая, что цели определяют содержание деятельности, Б.П. Битинас выделяет три основных системы ценностей и соответствующие им виды содержания воспитания:

1. Воспитание, основанное на трансцендентных ценностях. Абсолютная ценность – высшее Существо. Базовые ценности: душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, покаяние, искупление и др. Этот подход в воспитании имеет существенную слабость: смещение высших ценностей к посмертному существованию, вследствие чего принижается значимость подготовки воспитанника к реальной земной жизни.

2. Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях. Высшая ценность – человечество в целом, представленное в больших и малых группах людей, объединенных по признакам пола, расы, социального положения, включающее отдельных людей, человеческую деятельность и ее продукты, т.е. культуру в широком смысле слова. Базовые ценности в этом случае: свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и другие. Слабая сторона этого подхода: противоречие между эгоизмом и альтруизмом, что требует от личности жить в постоянном духовном напряжении.

3. Воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях. В этом случае высшая ценность – человеческая индивидуальность. Базовыми (наиболее важными) при таком подходе будут ценности: самореализации, автономности, удовольствия, пользы, искренности. Слабое место такого отбора содержания воспитания – постоянная угроза превращения высшей ценности в элементарный эгоизм.

Итак, при определении (проектировании) содержания воспитания мы сталкиваемся как с сильными, так и слабыми сторонами. Поэтому в реальной практике наблюдается стремление объединять сильные стороны указанных систем на основе общечеловеческих ценностей. Мы видим стремление выбрать в качестве ценностей общечеловеческие: Свобода, Земля, Мир, Человек, Любовь, Совесть, Доброта, Ответственность, Семья, Здоровье и т.п. Однако, любая кажущаяся прекрасной система ценностей, начинает отрицать сама себя. Например, абсолютизация ценности Человека приводит к элементарному эгоизму, а стремление к миру и взаимопониманию – к конформизму и приспособлению.

Следовательно, возможный выход при определении содержания воспитания – плюрализм. Суть его в том, что воспитанники имеют доступ к разным системам ценностей, им предоставляется право выбирать наиболее приемлемую для них. В этом случае становится неизбежным нравственное самоопределение личности при выборе цели и поиске смысла собственной жизни.

В концентрированной форме содержание воспитания выражается в виде системы целей воспитания, о которых мы уже говорили выше. В таком случае цель воспитания – это представление об идеальном воспитаннике как носителе определенной системы ценностей (Б.П.Битинас).

Как и в целях, в содержании процесса воспитания выделяется несколько уровней. Наиболее высокий уровень включает ценности и идеалы: общечеловеческие ценности (Мир, Земля, Любовь, Дружба, Человек), ценности общественные (Свобода, Справедливость, Совесть, Долг и т.п.), ценности того или иного слоя общества (группы), профессионального сообщества (Ответственность