Воспитание и его закономерности

Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для ус­воения новым поколением общественно-исторического опы­та с целью подготовки его к общественной жизни и произво­дительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в це­лом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную де­ятельность, призванную сформировать систему качеств личнос­ти, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкрет­ной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким обра­зом, воспитание — это целенаправленное формирование лич­ности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззре­ния; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззре­ния). Можно выделить виды воспитания (умственное, нрав­ственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование лично­сти, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонич­но развитой личности становится основной целью (идеа­лом) современного воспитания.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его со­держание, и характер его методики.

В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнооб­разие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу состав­ляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формиро­вание заданных обществом свойств личности. Это можно на­звать авторитарной, технократической педагогикой. Воспита-

тельным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагма­тизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихе­виоризм являются психологической основой большинства вос­питательных концепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» челове­ка — исполнителя, адаптированного к жизни в данной обще­ственной системе, подготовленного к выполнению соответствую­щих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражда­нин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведе­ние людей и управляя его формированием. (Скиннер — созда­тель технократической педагогики.) Советская педагогика пы­талась строить воспитание именно как управляемый и контро­лируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технокра­тического подхода на Западе также стоят на позиции, что про­цесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Од­нако в этом подходе таится угроза манипулирования личнос­тью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездум­ного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих на­выков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пре­небрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.

Модификационная методика предполагает выработку желае­мого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеет­ся в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приво­дит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выра­жением технократического подхода является теория и практи­ка психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспи-

тание с помощью фармакологическиих препаратов противоре­чит всем нравственным и юридическим нормам.

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе ко­торой лежит направление гуманистической психологии, разви­валась в 50-60-е годы в США в трудах таких ученых, как Мас-лоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики явля­ются «самоактуализация человека», «личностный рост», «раз­вивающая помощь». Каждый человек представляет собой цель­ное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней сре­ды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением челове­ка к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимает­ся как сложная автономная система, отличающаяся направлен­ностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация — это реализация себя в деятельности, в от­ношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выб­ранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние озна­чено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотера­певт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному измене­нию и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обу­чения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности уча­щегося в результате самостоятельного учения. Задача шко­лы и воспитания — дать возможность развития, саморазви­тия личности, способствовать поиску своей индивидуально­сти, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека уче­нием» и считал, что только такое оно и может быть. Он опреде­лял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересую­щие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгру­энтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

 

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Это означает спо­собность проникать в его внутренний мир, понимать его, смот­реть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрированно на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистиче­ской педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспита­ния являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Педагогические закономерности воспитания — это адек­ватное отражение объективной действительности воспитатель­ного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый, 1996):

— воспитание ребенка как формирование в структуре его лич­ности социально-психологических новообразований соверша­ется только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные дей­ствия:) физическое развитие — через физические упражне­ния, нравственное — через постоянную ориентацию на само­чувствие другого человека, интеллектуальное — через мыс­лительную активность, решение интеллектуальных задач;

— содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль­ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

— соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­бенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает актив­ность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на зак­лючительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе­дагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребен­ку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хоро-

ший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

— только в условиях любви и защищенности ребенок свобод­но и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз­вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

— организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пер,ежить каждый ребенок. Ситуация успеха — это субъективное пе­реживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

— воспитание должно носить скрытый характер, дети не долж­ны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подвер­женность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предостав­лением ему личностной свободы, уважительным и демокра­тичным стилем общения;

— целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и об­стоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (П.И. Пидкасис­тый, 1996):

— первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспита­ния и учитывающий природу воспитательного процесса — ори­ентация на ценностные отношения — постоянство профес­сионального внимания педагога на формирующиеся отноше­ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че­ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализа­ции принципа ориентации на ценностные отношения высту­пают философская и психологическая подготовка педагога;

— второй принцип воспитания — принцип субъектности — пе­дагог максимально содействует развитию способности ребен­ка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный вы-

 

12. Зак. 552

бор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?»;

— третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать
социальные нормы, правила жизни и автономность неповто­
римой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит —
принятие ребенка как данность, признание за ребенком
права на существование его таким, каков он есть, уваже­
ние его истории жизни, которая сформировала его на дан­
ный момент именно таким, каков он есть, признание цен­
ности его личности, сохранение по отношению к каждому
ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, поло­
жения, способностей, уважения к его личности. Границы
принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя»
— «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не
работать, не развивать себя» — эти запреты без5?словны и
категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармо­нически сочетающиеся характеристики: философическую, ди­алогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных прин­ципов современного воспитания в оторванности от других невоз­можна.

Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанни­ков для решения педагогических задач в совместной деятель­ности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются преж­де всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод вос­питания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне дея­тельности педагога, без педагога.

Для практической работы педагога больше всего подходит сле­дующая классификация методов воспитания:

— методы убеждений, с помощью которых формируются взгля­ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опера­тивный обмен информацией (внушение, повествование, диа­лог, доказательство, призывы, убеждение);

— методы упражнений (приручении), с помощью которых орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются пози-

тивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуаль­ную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха); — методы оценки и самооценки, с помощью которых произво­дится оценка поступков, стимулирование деятельности, ока­зывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведе­ния (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Формы воспитания — способы организации воспитательно­го процесса, способы целесообразной организации коллектив­ной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные фор­мы воспитания». Мероприятие — организованное действие кол­лектива, направленное на достижение каких-либо воспитатель­ных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классифи­кации форм воспитательной работы нет. Наиболее распростра­ненной является классификация организационных форм воспи­тания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас­совые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос­питательной деятельности, например, для организации позна­вательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знато­ков «Что, где, когда?», конкурс проектов, деловые игры, науч­ные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазе­ров и т.п.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут при­меняться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т.п.). Для каждого детского кол­лектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем раз­нообразнее и богаче по содержанию формы организации воспи­тательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая це­лесообразность.

Когда речь идет о специально организованной воспитатель­ной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую лич­ность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспита­ние традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с це-

 

12*

лью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуе-мого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внут­реннюю положительную реакцию (отношение) и возбуж­дает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирую­щее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс органи­зации и стимулирования разнообразной деятельности форми­руемой личности по овладению общественным опытом: зна­ниями, практическими умениями и навыками, способами твор­ческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятелъностно-отношенческой концепции воспита­ния. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообраз­ные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой дея­тельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положитель­ного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со спо­собностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт че­ловечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообу­чение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред­шествующих поколений посредством внутренних душевных фак­торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на­силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри­вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное раз­витие. Самообучение — это процесс непосредственного получе-

ния человеком опыта поколений посредством собственных уст­ремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу­чение» педагогика описывает внутренний духовный мир чело­века, его способность самостоятельно развиваться. Внешние фак­торы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеж­дениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются пред­посылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осоз­нанных целей и задач самосовершенствования, решение сфор­мировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспек­тивный взгляд на пройденный за определенное время путь); ос­мысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фик­сация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком це­лей, программы действий, контроля за выполнением програм­мы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор че­ловеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравствен­ных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) са­мообладание; 3) самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, само­оценивание, самосравнение.

Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, само­ободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

 

7.2. Нравственное развитие

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нрав­ственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию:

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрос­лых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказа­ния, которое может повлечь за собой этот поступок

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответ­ствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая,что намерения важнее результатов совершенного поступ­ка («автономная мораль*).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одоб­рения взрослых. Само поведение еще не вызывает положитель­ных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выс­тупать в форме обобщенной категории «надо». При этом отме­тим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблю­дается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недо­вольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, со­вершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобре­тает характер привычки. Воспитанный человек очень многое де­лает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитан­ного человека это само собой разумеющееся поведение. На сле-

дующем мотивационном уровне у человека возникает потреб­ность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на лю­дях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радо­ваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) *— ориента­
ция на принципы других людей и на законы.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) — человек су­
дит о поведении, исходя из собственных критериев.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на ува­жении прав человека или признании демократического приня­того решения.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правиль­ный, если он продиктован совестью — независимо от его закон­ности или мнения других людей.

Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не пере­ходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и жен-щин различаются и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются пе­реходные стадии:

Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм; женщина сосре­доточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обес­печить ей существование.

На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае приня­тия решения начинает учитывать интересы других людей и объе­диняющие ее с ними связи.

Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ре­бенка); женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожидани-

 

ям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совме­стить удовлетворение потребностей других людей, ответствен­ность за которых она продолжает испытывать, и учет своих соб­ственных потребностей.

Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина пони­мает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, свя­занным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но в не в ущерб другим.

7.2.1. Общая характеристика превентивного поведения несовершеннолетних

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравне­ние с какой-то нормой, проблемное поведение часто показывают девиантным, асоциальным, отклоняющимся.

Асоциальным поведением называют поведение, в котором ус­тойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как от­клонение корыстной, агрессивной ориентации, так и социаль­но-пассивного типа.

К социальным отклонениям корыстной направленности отно­сят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хи­щение, кражи, протекция и т. д.). Среди несовершеннолетних такие виды отклонений могут проявляться как в виде преступ­ных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступ-ков и аморального поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляют­ся в действии, направленном против личности (оскорбление, ху­лиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилова­ния и убийства).

Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стрем­лении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого вида прояв­лениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяж­ничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир иллюзий и разрушающих психи­ку. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — само­убийство. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся проявле­ния асоциального повдения подростков, с которыми приходится сталкиваться учителям и родителям.

Алкоголизация (злоупотребление алкоголем) и ранний алкоголизм

Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction — па­губная привычка) используется рядом авторов для описания по­ведения, включающего употребление различных токсикомани-ческих веществ и алкоголя на том этапе, когда еще не сформи­ровалась физическая зависимость.

Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском воз­растах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всем мире неизменно растет чис­ло молодых людей с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тен­денцию к снижению. По данным одного выборочного опроса (Ф.С. Махов), спиртные напитки в восьмом классе употребляли примерно 75%, в девятом — 80%, а в десятом — 95% мальчи­ков. Это, конечно, не пьянство, но чем раньше ребенок приобща­ется к алкоголю, тем устойчивее и сильнее будет его потреб­ность в нем.

Особенность фармакологического воздействия алкоголя на пси­хику заключается в том, что, с одной стороны, он, особенно в больших дозах, подавляет психическую активность, с другой стороны, особенно в малых доза, стимулирует ее, снимая созна­тельное торможение, тем самым давая выход подавленным же­ланиям и импульсам.

Что способствует алкоголизации подростков и юноше? Выпи­вая, подросток стремится погасить характерное для него состоя­ние тревожности и одновременно избавиться от избыточного са­моконтроля и застенчивости. Важную роль играют те же стрем­ления к экспериментированию и особенно нормы юношеской субкультуры, в которой выпивка традиционно считается одним из признаков мужественности и взрослости. И само собой дей­ствует отрицательный пример родителей.

Для юношей, употребляющих алкоголь, более характерна мо­тивация, связанная с гиперактивацией поведения. Прием алко­голя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, придает чувство уверенности в своих возможностях; другим — дает возможность продемонстрировать свои способности, блес­нуть «сексуальными подвигами».

Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения («После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг», «Я забывал о ссорах с роди­телями и неприятностях в школе», «Я хотел избавиться от пло-

 

хого настроения», «Моя жизнь была скучной, благодаря клею я увидел другой мир»).

Изучение мотивационной сферы подростков и юношей с ад-диктивным поведением показало, что многие потребности у них блокированы. Для группы юношей, предпочитающих токсико-манические вещества, значима фрустрация потребности в безо­пасности; для тех, кто преимущественно употребляет алкоголь, — потребность во временной перспективе, для последних характе­рен также конфликт между выраженными потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если при­нять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются достаточно рано и становятся • актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свидетельствует о значительном эмо­циональном неблагополучии, в первую очередь — в семье.

Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в не­полных семьях или же в семьях полных и внешне вполне благо­получных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реа­лизуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обуслов­ленного такими личностными психологическими проблемами родителей, как неразвитость родительских чувств, проекция на подростка собственных нежелаемых качеств, игнорирование по­требностей подростков.

Курение и наркотизм (употребление наркотиков)

Если говорить о здоровье подростков, начинать надо с куре­ния. По выборочным данным ЦНИИ санитарного просвещения, среди московских десятиклассников курят 62% юношей и 16% девушек, причем каждый шестой курящий выкуривает более 20 сигарет в день и каждый второй от — 10 до 20 (А. Бойко). Растет употребление наркотиков и их различных заменителей. С каждым годом число подростков, употребляющих наркотики, увеличивается в несколько раз. Точное количество лиц, злоупот­ребляющих наркотиками в нашей стране, определить вряд ли возможно из-за несовершенства системы социального контроля, но, по некоторым оценкам, в 1994 г. их было от 1,5 до 6 млн человек, т.е. от 1 до 3% всего населения России. Уровень по­требления наркотиков может рассматриваться как угрожаю­щий генофонду нации, если 5% населения страны потребля­ют наркотики. По данным социологических исследований, в

1998 г. в России данное процентное соотношение было выше.

Подавляющее большинство наркоманов (до 70%) — это молодые люди в возрасте до 30 лет. Соотношение мужчин и женщин со­ставляет примерно 10:1 (на Западе — 2:1). Более 60% наркома­нов впервые пробуют наркотики в возрасте до 19 лет. Таким образом, наркомания — это прежде всего молодежная пробле­ма. Наркомания имеет тяжелейшие негативные социальные последствия: рост преступности, рост смертности, стремитель­ный процесс деградации личности и потери трудоспособности. По данным МВД РФ, в 1997 г. количество преступлений, свя­занных с участием подростков в наркобизнесе, возросло в 12 раз по сравнению с 1996 г. По данным социологических опросов, в 1997 г. 8% молодежи периодически принимают наркотики, а еще 19% пробовали употреблять наркотики. Наркотизация в России приобретает характер национального бедствия, уже сейчас значительная часть молодежи (29,4%, т. е. почти одна треть) причастна к наркотизации. Быть «обколотым», «обку­ренным» стильно, модно, престижно в молодежной среде. Вов­лечению подростков в наркотизацию способствуют дистрессо-вые, социально-экономические условия современности, деваль­вация духовных ценностей в нашем обществе, отступления от норм нравственности, насаждения культа «потребительско-эго-истического отношения к жизни», безразличия к другим. Если в ближайшее время со стороны государства не будут осуществ­лены законодательные, социальные, психологические, медицин­ские меры по ограничению применения наркотиков, то, по про­гнозам экспертов, при нынешнем темпе наркотизации к 2050 г. 80% учащейся молодежи и подростков станут потребителя­ми наркотиков, произойдет генетическое и физическое само­уничтожение.

Как и пьянство, подростковый наркотизм связан с психиче­ским экспериментированием, поиском новых, необычных ощу­щений и переживаний. По наблюдениям врачей-наркологов, две трети молодых людей впервые приобщаются к наркотическим веществам из любопытства, желания узнать, что «там», за гра­нью