Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

«Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством измене­ний, составляющих в совокупности своеобразные структуры лич­ности ребенка на данном этапе его развития». «В процессе исто­рического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и мето­ды обучения и все это не может не сказаться на изменении воз­растных этапов развития» (А.В. Петровский).

Переход от дошкольного детства к школьной жизни — один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ве­дущая деятельность дошкольника — игра. Она является добро­вольным занятием ребенка: хочет — играет, не хочет — не игра-

 

Таблица 5 Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности

(по Г. Клаусу)

 

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью	Медленно С трудом, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, быстро забывается С трудом переучивается Характеризуется ригидностью, застылостью
Тщательность	Добросовестно Аккуратно Основательно	Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно
Мотивация	Охотно Добровольно По собственному побуждению Активно, включение, увлеченно Старательно, усердно, изо всех сил	Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, вяло, безучастно Нерадиво, лениво
Регуляция действия	Самостоятельно Автономно, независимо Планомерно, целенаправленно Настойчиво, постоянно	Несамостоятельно Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво
Когнитивная организация	Осознанно, с пониманием Направленно, предвидя последствия Рационально, экономно	Механически, не понимая, методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно
Общая оценка	Хорошо	Плохо

ет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к дея­тельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет прин­ципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отно­шение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъяв­ляются более строгие требования. В школе главное лицо — это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с вос­питателем детского сада. Первое время учитель для ребенка — чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребе­нок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, а в школе стали малышами. Не все дети легко про­ходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые перво­классники чувствуют себя скованно; другие — наоборот, быва­ют перевозбуждены, трудно управляемы.

Младший школьник характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологиче-ского) и психического, интеллектуального развития, обеспечи­вающего возможность учиться. Готовность к школьному обуче­нию означает сформированность положительного отношения к школе, к учению как к радости открытия нового и вхождения в мир взрослых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обязанностям ученика лежит в основе учебной мотива­ции младшего школьника. * Готовность к школе — это итог все­го предшествующего психического развития ребенка, резуль­тат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду» (В.В. Давыдов).

По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответ­ствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность ске­лета требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными задания­ми, имеет ли возможность своевременно свободно подвигаться и т. д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуж­дается в соответствующем режиме работы.

Следует также учитывать индивидуальные особенности каж­дого ученика. Физическое развитие школьника требует не только

 

5. Зак. 552

постоянного внимания учителя, но и систематического наблю­дения врача.

Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распо­рядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэто­му учитель должен не только предъявлять к детям необходи­мые требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать их.

Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятель­ности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивациовно-по-требностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потреб­ность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинте­ресован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стре­миться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Пер­вая — главная — желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того — в играх он имитирует деятельность, соответствующую некото­рым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентяб­ря — праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход.

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно — как бы открывать их для себя. В классе всегда най-

дутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игро­вая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры долж­ны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформировано мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что не­которые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют».

А желание ребенка — это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то на­учить его ничему нельзя.

Второе условие связано со стилем поведения учителя с деть­ми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его вни­мание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вста­вать с места, не должен разговаривать, не должен поворачивать­ся назад, не должен во время переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо де­лать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя.

Если учитель считается с указанными условиями, то сохра­нит и разовьет у детей познавательные потребности, без кото­рых истинная деятельность учения просто невозможна.

Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, следует учесть, что ее одной для успешного обучения недостаточно.

Диагностика готовности ребенка к школе должна опирать­ся не на педагогический подход (определяют готовность по уров­ню сформированное™ учебных навыков: читать, писать, учить стихи, считать), а на психологический (готовность к школе вы­ступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определя­ют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка).

Наличие тех или иных конкретных знаний и умений (чи­тает или считает) у ребенка не может служить критерием его

 

5*

готовности к школе. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением ряда требований, к которым относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, достаточный уровень развития основных психических функций, когнитивного и интеллектуального развития, пред­посылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры ки­сти руки); умение сотрудничества; произвольность поведения, желание и интерес учиться.

Более адекватный подход к установлению готовности ребен­ка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т.д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок дол­жен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета/Аналогично — видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нари­совать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе ри­сования не обращались к нему. В результате кувшины получи­лись разных размеров, разной формы, разного цвета. Это озна­чает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учеб­ной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать.

Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непро­извольное и произвольное. Шестилетний ребенок может дли­тельное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что при­влекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспе­чивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного вни­мания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей.

Память. Характеристика памяти у детей шести лет анало­гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запо­минает то, что привлекает его внимание своей яркостью, нео­бычностью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память.

В первые же дни школьной жизни он должен запоминать пра­вила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сде­лать дома, и т. д. Учебная деятельность постепенно приведет ре­бенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как пока­зывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овла­девают правильными приемами запоминания и воспроизведения.

Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления челове­ка проходит несколько стадий. Начальная из них — наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять дей­ствия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может пони­мать и выполнять действия, не используя рук. Глаз заменяет руки, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обоб­щения производятся детьми этого возраста обычно на основе вне­шних, легко воспринимаемых признаков или признаков функ­циональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.

Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти инте­ресующий их ответ. Дети этого возраста задают множество воп­росов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного язы­ка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитив­но. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первосте­пенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это за­висит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве.

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую си­туацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, под­готовлено дошкольными играми, сказками. Воображение име-

 

ет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учеб­ной деятельности.

Американские психологи оценивают готовность к школе пре­имущественно через диагностику интеллектуальных компонен­тов, выявляя функции зрительного и слухового различения и понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений (в США имеется национальный тест оценки готовнос­ти детей 1-го уровня (для детей 4-5 лет) и 2-го уровня (6-7 лет).

Но комплексный показатель готовности к школе должен учи­тывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сфере, Йерасик предлагает анали­зировать следующие показатели школьной зрелости: в интел­лектуальной сфере — концентрация внимания, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к новым знаниям и трудным занятиям, способность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук; в эмоциональной сфере — учебная мотивация (желание учиться, а не играть), эмоциональная устойчивость; в социальной сфере — способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы. Тест Йерасика—Керна по диагностике готовности ре­бенка к школе включает 3 задания: 1 — рисование человека; 2 — копирование письменного предложения; 3 — срисовывание группы точек, что позволяет диагностировать уровень зритель­но-моторной координации, волевые качества, произвольность и концентрацию внимания, общую интеллектуальную зрелость ребенка. Но квалифицированно провести и проинтерпретиро­вать результаты данного теста может лишь опытный психолог-диагност.

Возраст 6—7 лет является переходным критическим возрас­том, поэтому известный психолог Д.В. Эльконин отмечал, что психодиагностика в переходный возраст должна оценить ново-ообразования прошедшего возрастного периода, т. е. оценить сфор-мированность игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилу, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, хоро­шее развитие наглядно- образного мышления и воображения, а также диагностировать зачатки учебных новоообразований: уро­вень развития общих представлений, осведомленности, способ­ность к элементарным логическим выводам.