Основные психологические особенности. Ранняя юность (14-18 лет)

— формируется САМОСОЗНАНИЕ — представление о себе
самом, самооценивание своей внешности, умственных, мо­
ральных, волевых качеств;

— происходит соотношение себя с идеалом, появляется воз­можность САМОВОСПИТАНИЯ;

— возрастает ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ;

— возрастает концентрация внимания, объем памяти, логи-зация учебного материала, сформировалось АБСТРАКТНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ;

— появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;

— формируется собственное МИРОВОЗЗРЕНИЕ — как цело­стной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жиз­ненной философии;

— увлечение псевдонаучными теориями, создание собствен­ных теорий жизни, любви, политики, МАКСИМАЛИЗМ СУЖДЕНИЙ;

— СТРЕМЛЕНИЕ К САМОУТВЕРЖДЕНИЮ СВОЕЙ НЕЗА­ВИСИМОСТИ, ОРИГИНАЛЬНОСТИ;

— пренебрежение к советам старших;

— КРИТИКАНСТВО, проявление недоверия;

— сухой рационализм, практицизм;

— стремление к САМОУПРАВЛЕНИЮ, заново осмыслить все окружающее, происходит ЖИЗНЕННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ человека, приобретение определенной степени психологи­ческой зрелости;

— стремление ПРИОБРЕСТИ ПРОФЕССИЮ — основной мо­тив познавательной деятельности;

 

— ОТСУТСТВИЕ подлинной самостоятельности, ПОДВЕР­ЖЕННОСТЬ ВЛИЯНИЮ СВЕРСТНИКОВ, повышенная вну­шаемость и конформизм по отношению к сверстникам;

— ЗАВЕРШЕНО ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ. Формируется отношение к зарождающимся СЕКСУАЛЬНЫМ ЖЕЛА­НИЯМ;

— возникает первое чувство ЛЮБВИ, дружбы;

— происходит существенная перестройка эмоциональной сферы;

— недостаточное осознание последствий своих поступков.

зация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени определяет как бы подчинение учеб­ной деятельности более важной цели — будущей деятельности. Человек учится не ради самого учения, а для чего-то значимого для него в будущем. Это в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте, который будет рассмотрен ниже.

4.10. Студент как субъект учебной деятельности

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями.

Студенчество — это особая социальная категория, специфи­ческая общность людей, организационно объединенных инсти­тутом высшего образования. Исторически эта социально-профес­сиональная категория сложилась со времени возникновения пер­вых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и про­фессиональными умениями, занятых, как предполагается, усер­дным учебным трудом. Как социальная группа оно характери­зуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие пра­вильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Глав­ное в психологической стороне — психические свойства (направ­ленность, темперамент, характер, способности), от которых за­висит протекание психических процессов, возникновение пси­хических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2. С социальной, в которой воплощаются общественные отно­шения, качества, порождаемые принадлежностью студента к оп­ределенной социальной группе, национальности и т. д.

3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, ин­стинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена

наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сиг­налы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности ана­лизаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных пси­хомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрас­тами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вер-бально-логических задач и т. д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процес­сах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 _лет — _ЭТо период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-тру­довых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения че­ловека в самостоятельную производственную деятельность, на­чало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преоб­разование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных спо­собностей в связи с профессионализацией — с другой, выделя­ют этот возраст в качестве центрального периода становле­ния характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

В исследованиях, посвященных личности студента, показы­вается противоречивость внутреннего мира, сложность нахож­дения своей самобытности и формирования яркой, высококуль­турной индивидуальности.

Студенческий возраст характеризуется и тем, что в этот пе­риод достигаются многие оптимумы развития интеллектуаль­ных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможно­сти, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скры­вают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продол-

 

б.Зак. 552

жаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложнос­тью становления личностных черт — процесс, проанализирован­ный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чер­той нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те ка­чества, которых не хватало в полной мере в старших классах, — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоя­тельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается ин­терес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, люб­ви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознатель­ной регуляции своего поведения в 17—19 лет развита не в пол­ной, мере. Нередки немотивированный риск, неумение предви­деть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19—20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоот­дачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осу­ществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но «идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а ре­альное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого чело­века может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивиду­ально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формиру­ется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической ин­тимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) раз­мывание чувства времени, неспособность строить жизненные пла­ны, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутрен­ние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельнос­ти; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от са­моопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канад­ский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые сте­пенью профессионального, религиозного и политического само­определения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характери­зуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь чет­ких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризи­сом идентичности.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пере­житого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, сле­дуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид на­ходится в процессе нормативного кризиса самоопределения, вы­бирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем,
что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к прак­
тической самореализации.

Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15—18 лет), аме­риканский психолог Морис Розенберг (1965 г.) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустой­чивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склон­ны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» — «представляемое Я». С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произ­вести на людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людьми» — юноши с низким самоуважением соглаша­лись в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порица­ние. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительно­сти в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

 

6*

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полно­кровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специ­альности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случает­ся, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В.Т. Лисов­ским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших ву­зов Ленинграда однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении сту­дентов — от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы препо­давания, отдельных преподавателей и т.п.

Довольно часто профессиональный выбор человека определя­ют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обще­ству, и личности. Поэтому профориентационная работа с моло­дыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.

Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.

Уровень представлений студентов о профессии включает зна­ние тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований сви­детельствуют о том, что уровень представления студента о про­фессии (адекватно — неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относится к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчество по срав­нению с другими группами населения отличается наиболее вы­соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле­нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество — социальная общность, характе­ризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зре-

лости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отно­шения преподавателя к каждому студенту как партнеру педаго­гического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматрива­ется как активный самостоятельно организующий свою деятель­ность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуника­тивной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное (А.А. Вербицкий).

-Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень ин­дивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллек­та человека этого возраста характеризуется постоянным чередо­ванием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входя­щих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысле­ние, так и на запоминание и структурирование в памяти сту­дента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправлен­ную актуализацию. Такая постановка вопросов уже находит от­ражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и зак­репления учебной информации в памяти студентов при реше­нии проблемных задач. Активизация познавательной активно­сти студентов постоянно сопровождается организацией запоми­нания и воспроизведения учебной информации.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельнос­ти, которая прежде всего определяется через два типа мотивов: мотивация достижения и познавательная мотивация. Послед­няя является основой учебно-познавательной деятельности чело­века, соответствуя самой природе его мыслительной деятельно­сти. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и препода­вателей. В обучении мотивация достижения подчиняется по­знавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудо­вой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении зна­ния, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» (А.А. Вербицкий). Однако результаты оп­росов показывают, что в технических вузах у половины студен­тов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отри-

 

Поздняя юность (18-25 лет)

— ЗРЕЛОСТЬ в умственном, нравственном отношениях;

— убежденность, сложившееся мировоззрение;

— ЧУВСТВО НОВОГО — СМЕЛОСТЬ, РЕШИТЕЛЬНОСТЬ;

— СПОСОБНОСТЬ К УВЛЕЧЕНИЮ — ОПТИМИЗМ;

— САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ — ПРЯМОЛИНЕЙНОСТЬ;

— КРИТИЧНОСТЬ и САМОКРИТИЧНОСТЬ. Самооценка про­тиворечива, что вызывает внутренную неуверенность, со­провождающуюся резкостью и развязностью;

— СКЕПТИЧЕСКОЕ, критическое, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения;

— сохраняется МАКСИМАЛИЗМ и КРИТИЧНОСТЬ, отри­цательное отношение к мнению старших;

— неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком;

— ПИК интеллектуальных и познавательных возможностей;

— ПРИНЯТИЕ ОТВЕТСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ: выбор и ов­ладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни;

— ВЫБОР СПУТНИКА ЖИЗНИ, создание своей семьи, ак­тивность в сексуальной сфере.

.__,_______________.________________________________ _,

цательно относятся к будущей профессии (А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова).

Существенным показателем студента — субъекта учебной де­ятельности — служит его умение выполнять все ее виды и фор­мы. Однако результаты специальных исследований показыва­ют, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев за­писывается только 18—20% лекционного материала). Они не уме­ют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку проблем (16,3%). На материале конкретно-социологического исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не идет хоро­шо (В.Т. Лисовский).

Перед преподавателем возникает ответственная психолого-пе­дагогическая задача формирования студента как субъекта учеб­ной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятель­ность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные

действия, необходимые для успешной учебы, программу их вы­полнения на конкретном учебном материале и четкую органи­зацию упражнений по их формированию. При этом образец вы­полнения этих действий должен демонстрировать сам препода­ватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе.

Отношение к студенту как социально зрелой личности, носи­телю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения сту­дента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных обществен­ных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою оче­редь означает для преподавателя необходимость усиления диа-логичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаи­вать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспита­тельной работе.

4.11. Мотивация и учебные мотивы

«Когда люди общаются друг с другом... то прежде всего воз­никает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к соверше­нию какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуслов­ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ана­ньев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эми-нов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чуд-новский, П.М. Якобсон и др.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности че­ловека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивацию рассмат­ривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, инте­ресы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценнос­ти и т.д.

 

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребнос­тью (драйвом) (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребно­сти и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леон­тьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пере­живания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и пере­живания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Под мотивом понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общение, пове­дение), связанной с удовлетворением определенной потребнос­ти. (А.А. Реан).

Наиболее широким является понятие «мотивационной сфе­ры», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, от­крывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влече­ний, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Под мотивационной сферой лично­сти понимают совокупность стойких мотивов, имеющих опре­деленную иерархию и выражающих направленность личности. Мотивационная сфера, или мотивация, в широком смысле сло­ва с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, при­тязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психо­логические характеристики.

Существенным для исследования структуры мотивации ока­залось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных ком­понентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давле­ния на личность.

Методика диагностики степени удовлетворенности основных потребностей

Инструкция: перед вами 15 утверждений, которые вы долж­ны оценить, попарно сравнивая их между собой.

Сравните 1-е утверждение со 2, 3-м и т. д. и результат впи­шите в 1-ю колонку. Так, если при сравнении первого утверж­дения со вторым, предпочтительным для себя вы сочтете второе, то в начальную клеточку впишите цифру 2. Если же предпоч­тительным окажется первое утверждение, то впишите цифру 1. Затем то же самое проделайте со вторым утверждением: сравни­те его сначала с 3-м, потом с 4-м и т. д. и впишите результат во вторую колонку.

Подобным же образом работайте с остальными утверждени­ями, постепенно заполняя весь бланк.

Во время работы полезно к каждому утверждению вслух про­говорить фразу «Я хочу...»

1. Добиться признания и уважения.

2. Иметь теплые отношения с людьми.

3. Обеспечить себе будущее.

4. Зарабатывать на жизнь.

5. Иметь хороших собеседников.

6. Упрочить свое положение.

7. Развивать свои силы и способности.

8. Обеспечить себе материальный комфорт.

9. Повышать уровень мастерства и компетентности.

 

10. Избегать неприятностей.

11. Стремиться к новому и неизведанному.

12. Обеспечить себе положение влияния.

13. Покупать хорошие вещи.

14. Заниматься делом, требующим полной отдачи.

15. Быть понятым другими.

 

 

КЛЮЧ:

а) закончив работу, подсчитайте количество баллов (т.е. выбо­
ров), выпавших на каждое утверждение.

Выберите 5 утверждений, получивших наибольшее количе­ство баллов и расположите их по иерархии. Это ваши главные потребности;

б) для определения степени удовлетворенности пяти главных
потребностей подсчитайте сумму баллов по пяти секциям по
следующим вопросам.

1. Материальные потребности: 4, 8,13.

2. Потребности в безопасности: 3, 6,10.

3. Социальные (межличностные) потребности: 2, 5,15.

4. Потребности в признании: 3, 9, 12.

5. Потребности в самовыражении: 7, 11, 14.

Результат. Подсчитайте суммы баллов по каждой из пяти сек­ций; отложите на вертикальной оси графика результаты. По точкам-баллам постройте общий график результата, который укажет три зоны удовлетворенности по пяти потребностям.

График результата: степень удовлетворенности потребностей

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса

Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых от­ветьте «да» или «нет».

Вопросы

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше' сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

 

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего при­нимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

 

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для от­дыха.

11. Усердие — это не основная моя черта.

 

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным челове­ком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

 

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квали­фицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

 

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь де­лать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает боль­шие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказа­тельства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

КЛЮЧ

Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопро­сы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9,10,14,15,16,17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Ответы на вопросы 1, 11, 12,19, 28, 33, 34, 35, 40 не учитываются. Подсчитайте сум­му набранных баллов.

Результат. От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации; свыше 21 балла: слиш­ком высокий уровень мотивации к успеху.

Анализ результата. Результат теста «Мотивация к успеху» следует анализировать вместе с результатами двух следующих тестов: теста «Мотивация к избеганию неудач» и теста «Готов­ность к риску».

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориен­тированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слиш­ком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скром­нее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим боль­шие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готов­ность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, кото-

рые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотива­цию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у челове­ка имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху — достижению цели.

Методика диагностики личности на мотивацию

к избеганию неудач Т. Элерса

Инструкция: вам предлагается список слов из 30 строк, по 3

слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно

из трех слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте

его.

 

1. Смелый	бдительный	предприимчивый
2. Кроткий	робкий	упрямый
3. Осторожный	решительный	пессимистичный
4. Непостоянный	бесцеремонный	внимательный
	трусливый	недумающии
6. Ловкий	бойкий	предусмотрительный
	колеблющийся	удалой
8. Стремительный	легкомысленный	боязливый
	жеманный	непредусмотрительный
10. Оптимистичный	добросовестный	чуткий
	сомневающийся	неустойчивый
12. Трусливый	небрежный	взволнованный
	тихий	боязливый
14. Внимательный	неблагоразумный	смелый
15. Рассудительный	быстрый	мужественный
16. Предприимчивый	осторожный	предусмотрительный
17. Взволнованный	рассеянный	робкий
18. Малодушный	неосторожный	бесцеремонный
19. Пугливый	нерешительный	нервный
20. Исполнительный	преданный	авантюрный
21. Предусмотритель­ный	бойкий	отчаянный
22. Укрощенный	безразличный	небрежный
23. Осторожный	беззаботный	терпеливый
24. Разумный	заботливый	храбрый
	неустрашимый	добросовестный
26. Поспешный	пугливый	беззаботный
	опрометчивый	пессимистичный
	рассудительный,	предприимчивый
29. Тихий	неорганизованный	боязливый
30. Оптимистичный	бдительный	беззаботный

 

ключ

Вы получаете по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты — номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце — «бдительный»). Другие выбо­ры баллов не получают.

Ключ подсчета:

1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2;11/1;11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2; 25/ 1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.

Результат. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мо­тивации к избеганию неудач, защите. От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите; от 11 до 16 баллов: средний уровень моти­вации; от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Анализ результата. Результат анализируется вместе с тес­тами «Мотивация к успеху» и «Готовность к риску».

Исследования Д. Мак-Клеланда показали, что люди с высо­ким уровней защиты, т. е. страхом перед несчастными случая­ми, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень за­щиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов:

Я степени предполагаемого риска;

■ преобладающей мотивации;

■ опыта неудач на работе.

Усиливают установку на защитное поведение два обстоятель­ства: первое — когда без риска удается получить желаемый результат; второе — когда рискованное поведение ведет к не­счастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабля