Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Характерологические особенности личности учащихся

Поиск

В разработке данной методики лежит факт повторений на­бора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.).

Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (под­ростковый вариант), классификацию в зависимости ояг соот­ношения результатов на основе шкалы невротизма и шкалы ин-троверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и основное направление тактики взаимоотношений с подростками каждого типа.

В качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала градации результатов и разработанные типоло­гические характеристики и рекомендации по коррекции.

Этапы работы:

1. Проведение теста Айзенка.

2. Подсчет результатов.

3. Градация результатов по таблице типов.

4. Отбор данных, где балл по шкале «ложь» больше 5.

Инструкция (для психолога): «на предлагаемые вопросы ис­пытуемый должен отвечать «да» или «нет», не раздумывая. От­вет заносится на опросный лист под соответствующим номером».

Опросник Айзенка:

1. Любишь ли ты шум и суету возле себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-ни­будь просят?

4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребя­тами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

 

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для это­го не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой чело­век?


 




12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь?

14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наоборот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скуч­ную компанию сверстников?

18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы под­ружиться с кем-нибудь?

20. Ты когда-нибудь говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории сво­им друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым?

24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят дру­гих людей в неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?

32. Любишь ли ты иногда похвастаться?

33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в об­щество незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решения?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обще­стве друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывании?


 

42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?

43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь про­сят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь про­сят?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?

52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

 

55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кри­чишь в ответ?

58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сде­лал что-нибудь не подумав?

КЛЮЧ

I. Экстраверсия (Э):

«Да»: 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57.

«Нет»: 6, 33, 51, 55, 59.

П. Невротизм (Н):

«Да»: 2, 5, 7, 10, 13,15,18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45,47, 50, 52, 54,56,58,60.

III. «Ложь»:

«Да»: 8, 16, 24, 28, 36, 44.

«Нет»: 4, 12, 20, 32,40,48.


 




Нормативы для подростков 12 — 17 лет: экстраверсия (Э) — 11 — 14 баллов; ложь — 4 — 5 баллов; невротизм (Н) — 10 — 15 баллов.

Таблица типов

 

 

Данные по тесту Айзенка
Э в баллах Н в баллах
  0-4 0-4
  20-24 0-4
  20-2 20-24
  0-4 20-24
  0-4 4-8
  0-4 16-20
  0-4 8-16
  4-8 0-4
  8-16 0-4
  16-20 0-4
  20-24 4-8
  20-24 8-16
  20-24 16-20
  16-20 20-24
  8-16 20-24
  4-8 20-24
  16-20 4-8
  4-8 16-20
  4-8 4-8
  16-20 16-20
  12-16 8-12
  8-12 8-12
  16-20 8-12
  12-16 4-8
  8-12 4-8
  4-8 8-12
  4-8 12-16
  8-12 16-20
  12-16 16-20
  16-20 12-16
  8-12 12-16
  12-16 12-16

 

Характерологические проявления Пути коррекции
Тип№ 1
Э: 0-4 Н: 0-4
Безмятежный, мирный, невоз­мутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Тер­пелив. Хладнокровен Воспитателей беспокоят мало, а значит, всегда страдают от не­внимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подхо­де — повысить самооценку по­средством привлечения внима­ния группы к данному челове­ку. Желательно, чтобы у инди­вида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие
Тип № 2
Э: 20-24 Н: 0-4
Радостный, общительный, раз­говорчивый. Любит быть на виду. Оптимист, верит в успех. Легко прощает обиды, превра­щает конфликты в шутку. Впе­чатлителен, любит новизну. Пользуется всеобщей любовью. Однако поверхностен, беспе­чен. Прихотлив. Артистичен. Не умеет добиваться результа­тов (увлекается, но быстро ос­тывает) Поощрять трудолюбие, ис­пользовать природный арти­стизм исклонность к новизне. Желательно исподволь при­учать к настойчивости, дисцип­лине, организованности-(напри-мер, предлагая оригинальные задания). Рекомендуется по­мочь организовать время (ка­кой-либо интересной работой)
Тип№ 3
Э: 20-24 Н: 20-24
Активный, имеет хорошо раз­витые бойцовские качества. Насмешлив. Стремится об­щаться со всеми на равных. Очень честолюбив. В случае несогласия с позицией более старшего принимает активно противоборствующую пози­цию. Не выносит безразличия в свой адрес Основная тактика — подчерк­нутое уважение. Взаимоотно­шения следует строить на убеж­дении, спокойном доброжела­тельном тоне общения. При аффективном поведении воз­можна ироническая реакция. Не следует выяснять отноше­ния в момент конфликта. Луч­ше обсудить проблемы позже в спокойной ситуации. При этом

 




 


 

Характерологические проявления Пути коррекции
  желательно акцентировать вни­мание на проблеме и на возмож­ности решить ее без особого эмо­ционального направления. Под­росткам данного типа необ­ходима возможность проявле­ния организаторских способно­стей, а также реализация энер­гетического потенциала (спор­тивные достижения)
Тип№ 4
9: 0-4 Н: 20-24
Тип неспокойный, насторо­женный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Очень ранимый. Адаптация идет медленно, поэтому действия замедленны. Не любит актив­ный образ жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуа­цию Стремится поддержать. Ог­радить от насмешек. Выделять положительные стороны (вдум­чивость, склонность к монотон­ной деятельности). Подобрать деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации, а также не включенную в жест­кую систему субординации. Активизировать интерес к ок­ружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными
Тип№ 5
9: 0-4 Н: 4-8
Созерцателен, спокоен. Имеет низкий уровень заинтере­сованности в реальной жизни, а значит и низкие достиже­ния. Направлен на внутренние выдуманные или вычитанные коллизии. Послушно-безраз­личен Остро нуждается в повышении самооценки, это разрушает без­различие иповышает уровень притязаний, а следовательно — качество работы или учебы. Желательно найти сильные сто­роны (способности, задатки), чтобы как-то увлечь работой
Тип№ 6
9: 0-4 Н: 16-20
Сдержанный, робкий, чувст­вительный, стесняется в не­знакомой ситуации. Неуве- Стараться поддерживать, опе­кать, подчеркивать перед груп­пой положительные качества и





 


 


 

Характерологические проявления Пути коррекции
стремится к лидерству, пред­почитает интимно-дружеские связи (настойчивости, уровня при­тязаний)
Тип № 18
Э: 4-8 Н: 16-20
Эмпатичный. Очень жалостли­вый, склонный поддерживать слабых, предпочитает интим­но-дружеские контакты. На­строение чаще спокойно-пони­женное. Застенчивый. Не уве­рен в себе. Созерцатель. Легко становится настороженным и подозрительным в неблагопри­ятных условиях Рекомендуется наладить ща­дящий развивающий режим. Контролировать исподволь, от­носиться спокойно-доброжела­тельно. Помогать в трудных ситуациях, какими в данном случае являются достижение цели, формирование активной позиции, налаживание контак­тов (со сверстниками и взрос­лыми). Исключить публичное обсуждение, если возможны негативные оценки
Тип № 19
Э: 4-8 Н: 4-8
Спокойный тип. Молчаливый, рассудительный. Замедленно-деятельный, очень последова­тельный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристрастный, скромный, низко эмоциональный. Иног­да отвлечен от реальности У подростков данного типа надо постараться повысить самооцен­ку, развить систему притяза­ний, раскрыть их склонности и способности. Заинтересовать чем-то можно, дав какую-то работу с высокой личной от­ветственностью (деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Под­ростки такого типа нуж­даются в советах по разным воп­росам, но выраженных деликат­но
Тип № 20
Э: 16-20 Н: 16-20
Очень демонстративен, не уме­ет сопереживать. Эмоцио­нально беден. Любит противо­поставлять себя коллективу. Очень напорист в достижении Режим взаимодействия мяг­кий, терпимый, чтобы не обо­стрять негативные качества. Вовлечь в спортивные или тех­нические занятия, чтобы под-

8. Зак. 552



8*

 

Характерологические проявления Пути коррекции
предпочитает привычные дела и монотонность быта. Интона­ции речи маловыразительные. далек от эстетики. т.п.). Хвалить за исполни­тельность. Помогать в выборе занятия (желательно индиви­дуальные, а не групповые виды спорта или художественной самодеятельности)
Тип № 23
а- 16-20 Н: 8-12,
Общительный, активный, ини­циативен, увлекающийся. При этом умеет управлять собой, добиваться намеченной цели. Честолюбив. Любит лидиро­вать и умеет быть организато­ром. Пользуется доверием и искренним уважением окру­жающих. Характер легкий, эстет, ровно оживлен Создать возможность лидер­ства. Помогать в решении груп­повых и индивидуальных за­дач. Следить за тем, чтобы на­грузка (учебная, производст­венная и общественная) была в разумных пределах
Тип № 24
Э: 12-16 Н: 4-8
Активный, уравновешенный тип. Энергичен. Средне-общи­телен. Привязчив к немного­численным друзьям. Упорядо­чен. Умеет ставить перед со­бой задачи и добиваться реше­ний. Не склонен к соперниче­ству. Иногда обидчив Предпочитает спокойно-дове­рительное отношение окру­жающих. Желательно налажи­вание четких деловых контак­тов
Тип № 25
Э: 8-12 Я; 4-8
Активен, иногда взрывной, иногда беспечно-веселый. Час­то спокойно-безразличный. Инициативы почти не прояв­ляет, действует по указке. Пассивен в социальных кон­тактах. К глубоким эмоцио­нальным переживаниям не расположен. Склонен к мо­нотонной кропотливой работе Желательно спокойно-деловое отношение. Находить и реко­мендовать лучше индиви-дуаль­ные занятия. Хорошо справля­ется с административной рабо­той

Характерологические проявления Пути коррекции
Тип № 26
Э: 4-8 Я: 8-12
Спокоен, уравновешен, тер­пелив, педантичен. Честолю­бив. Целеустремлен. Имеет твердые принципы. Време­нами обидчив Любит доверительные отно­шения, спокойный темп ра­боты. Не склонен к панибратст­ву. Желательно поощрять при классе (группе) за аккурат­ность, исполнительность. Рабо­тать над повышением уверенно­сти в своих силах
Тип № 27
Э: 4-8 Я: 12-16
Уравновешенно-меланхоличен. Тонко чувствующий. Привяз­чивый, ценит доверительно-интимные отношения, спокой­ный. Ценит юмор. В целом — оптимист. Иногда паникует, иногда впадает в депрессии. Однако чаще спокойно-задум­чив Создать обстановку активно-спо­койной деятельности. Жела­тельно избегать жесткой регла­ментации. Рекомендовать эсте­тические и литературные за­нятия.
Тип № 28
Э: 8-12 Н: 16-20
Меланхоличный, честолюби­вый, упорный, серьезный. Иногда склонен к уныло-тре­вожному настроению. Дружит с немногочисленными людь­ми. Необидчив, иногда мни­телен. Самостоятелен в реше­ниях относительно принципи­альных вопросов, но зависит от близких в эмоциональной жизни Рекомендуется направлять уси­лия на повышение самооценки, укреплять уверенность в себе
Тип № 29
Э:12-16 Я: 16-20
Жестко требователен к ок­ружающим: упрям, горд, очень честолюбив. Энергичен, общи­телен, настроение чаще боеви- Взаимоотношения надо строить на основе уважения, высокой требовательности. Можно по­смеиваться над недостатками,

 

Характерологические проявления Пути коррекции
тое. Неудачи скрывает. Любит быть на виду. Хладнокровен если подросток заносчив
Тип № 30
Э: 16-20 Я; 12-16
Гордый, стремится к первен­ству, злопамятен, стремится к лидерству во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетли­вый. Любит риск, непреклон­ный в достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат Не допускать зазнайства. Под­держивать в позитивных уси­лиях. Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать озлобленность. Развивать соци­альный интеллект
Тип № 31
Э: 8-12 Н: 12-16
Застенчив, независтлив, стре­мится к самостоятельности, привязчив. Доброжелателен. С близкими людьми проявляет наблюдательность, чувство юмора. Склонен к глубоким доверительным отношениям. Избегает ситуации риска, опасности. Не выносит навя­занный темп. Иногда склонен к быстрым решениям. Часто раскаивается в своих поступ­ках. В неудачах обвиняет толь­ко себя Обеспечить спокойную доб­рожелательную обстановку. Стараться вовлекать в активное решение деловых вопросов. По­ощрять социальную актив­ность, вовлекать в участие в каких-либо мероприятиях (се­минарах, конференциях и т.п.)
Тип № 32
Э: 12-16 Н: 12-16
Честолюбив, неудачи не сни­жают уверенности в себе. За­носчив. Злопамятен. Энерги­чен. Упорен. Целеустремлен. Склонен к конфликтности. Не уступает, даже если не прав. Мук совести не испытывает. В общении не склонен к сопере­живанию. Ценит только ин­формативность. Эмоционально ограниченный тип Не поддерживать в конфликт­ных ситуациях. Воздействовать через честолюбие. Отношения поддерживать ровные, пытаясь исподволь развивать социаль­ный интеллект

 




ГЛАВА 5

Психология педагога

5.1. Структура педагогической деятельности

Методологическая структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является сложно организован­ной системой ряда деятельностей: самая первая из них — дея­тельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла цело­го, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой, т.е. обслуживают ее. Такова деятельность обобщения опыта обу­чения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделе­нии наиболее эффективных приемов и способов обучения — де­ятельность методиста, конструирующего приемы и методы обу­чения. Третья деятельность — тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предме­тов в одно целое — деятельность программирования, составле­ния учебных программ. Для осуществления такого программи­рования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако часто строят программу обучения, ориентиру­ясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ра­нее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и зада­чи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это не­обходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность часто ставит очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовлен­ные люди. Во-вторых, современное методологическое мышле­ние может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и ин­тенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстро-


го и систематического описания свойств человека, необходимо­го обществу, и оперативного проектирования под задачу учеб­ных программ. В широком смысле, результатом такого телеоло­гического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т. е. должна быть описана и со­отнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функ­ций, знаний, способностей, которые должны быть наличны в бу­дущем человеке.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного вза­имодействия между обучающим и обучаемым, в результате ко­торого у обучаемого формируются определенные знания и уме­ния на основе его собственной активности. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и веществен­ных средств для формирования у людей способности к деятель­ности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учи­теля (носителя профессиональной деятельности) и ученика, уст­ремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правиль­ную или неправильную. В этом случае проявляется непосред­ственность, нерасчлененность учебного процесса.

Одним из направлений объективизации деятельности явля­ется ее объективное описание в определенных (ясных и отчетли­вых для данного социального контекста) знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык опи­сания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятель­ность не передается непосредственно, и тогда они выполняют фун­кцию опосредования передачи (трансляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных ви­дов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последую­щей конструкции из таких простых деятельностей необходи­мых сложных. Таким образом, первый принцип педагогичес­кой рефлексии состоит в выделении элементарных деятельнос­тей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые эле­менты, в деятельности оказываются более сложные связи и от­ношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в про­ектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих по­строить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных


 




элементов. Эти знаковые средства являются средствами описа­ния и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как после­довательность ситуаций обучения. Эти ситуации строятся та­ким образом, что предыдущие ситуации задают средства, мате­риал и т. п. для последующих. То есть система обучения стро­ится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свой­ствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультур­ных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обуче­ния может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексив­ное расчленение деятельности к обучению вначале простым дея­тельностям, и затем из простых — построению сложных, удов­летворяющих условиям заданной задачи деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность 1) как оргуправленческую деятельность (как средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания учени­ка и организацию понимания.

Существенным моментом работы педагога является комму­никация и понимание состояния ученика. Понимание предпо­лагает систематическое становление на внутреннюю точку зре­ния ученика, понимание изнутри другого человека, т. е. работа с сознаниэм. С другой стороны, педагог должен также органи­зовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его мож­но добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.

Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представля­ет собой целенаправленное, систематическое воздействие пре­подавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учиты-


вать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом зак­лючаются в следующем:

сознательное и планомерное воздействие, которое всегда пред­почтительнее стихийной регуляции;

— наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучае­мый);

— динамичность или способность управляемой подсистемы пе­реходить из одного качественного состояния в другое;

— надежность, т. е. способность, системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

— устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внут­ренние возмущения.

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последователь­ным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. «Цель — действие — результат — новая цель» — такова схематичная картина непрерывного управленческого про­цесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному про­цессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого про­цесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основ­ные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состо­янии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной свя­зи, выработки и внесения в учебный процесс корректирую­щих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процес-


 




сом обучения предусматривает определение места каждого уча­стника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, со­здание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, ха­рактеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляюще­го органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) по­ступает информация и директивные указания по цепи управле­ния в виде сигналов управления, от объекта к регулятору (пре­подаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведение о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в пере­работке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

1) определение содержания обратной связи — выделение сово­купности контролируемых характеристик на основании це­лей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

2) определение частоты обратной связи.

Регулирование процесса обучения представляет собой обеспе­чение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Можно регули­ровать его на ожидаемые или наступившие изменения, на воз­никающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании сту­дентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом. Признаки отставания, например, могут быть такие: обу­чаемый не может воспроизвести и пояснить материал, затруд­няется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вно­сить коррективы, необходимо контролировать основные парамет­ры познавательной деятельности.

Н.Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как сис­темы управления состоит, прежде всего, в том, что управляе­мый объект — процесс учения, усвоения, — осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие лич­ностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При мас­совом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей


для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быст­рее достичь поставленной цели.

В процессе управления усвоением знаний преподавателю нуж­но установить, научились ли учащиеся обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение и т. д. Для реализации эффективно­го процесса обучения необходима такая теория, которая рассмат­ривает процесс учения как формирование познавательной дея­тельности учащихся, располагая системой независимых харак* теристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.

Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдви­гу от собственно педагогической функции к функции трансля­ции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пас­сивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства — радио, те­левидение и т.п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (куль­турологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог дей­ствительно является носителем культуры, но он также является (по крайней мере, в лучших своих образцах) и живым образцом культуры. А это — очень трудная и, наверное, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (наибо­лее яркий ее образец — средние века). Соответственно и обще­ние так себя осознающего педагога (как образец) оказывается возможным только в авторитарной форме. Современную же ев­ропейскую культуру называют «синкретической», или диало­гической (или коммуникативной): есть много образцов, спосо­бов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состо­ит в диалоге и организации понимания. Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание («Я думаю по-другому, но ты дума­ешь так, и я хочу это понять»). Это принципиально демократи-


 




ческая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли и применяет все возможные средства для этого. Но та­кая личность и сама хочет понимать других, тоже как личнос­тей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управле­ния, фактом самосознания.

Таблица 6

 

Этапы и компоненты Педагогические действия ПВУиК
     
Подготовительный этап 1) формулирование педагогических целей; 2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников 1.* Высокие научные про­фессиональные знания
I. Конструктивная деятельность 1) выбор содержания учебного материала будущих занятий; 2) выбор методов обучения; 3) проектирование своих действий и действий учеников 2.* Психолого-педагогиче­ские и методические знания. 3.* Практическое владение методиками учебно-воспи­тательных воздействий
Этап осуществле­ния педагогиче­ского процеса П. Организаторская деятельность 1) установление дис­ циплины, рабочей обс­ тановки на занятиях; 2) стимулирование деятельности учеников; 3) организация своей деятельности по. изло­ жению учебного материала; 4) организация своего поведения в реальных условиях; 4.* Наблюдательность, пони­мание психического состоя­ния людей, настроения коллектива в целом. 5.* Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения. 6.* Доступно, логически пос­ледовательно, эмоционально объяснить материал (1*, 2*, 3* — способности). 7. Культура речи, эрудиция. 8. Экспрессивные способности. 9.* Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление. 10. Выдержка, умение уп­ равлять собой, настроением. 11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами (4*, 5* — способности).

Окончание табл. 6

 

     
  5) организация дея­ тельности учеников;. 6) организация конт­ роля результатов педа­ гогических воздейст­ вий и корректировки 12. Организаторские способности (2*, 3*, 4*, 5*, 9* — способности). 13. Умение получать обрат­ ную информацию о степени усвоения объясняемого материала
III. Коммуникатив­ная деятельность 1) установление правильных взаимоотношений с учениками; 2) осуществление воспитательной работы 14. Наличие потребности общения. 15. Педагогический такт. 16. Педагогическая импро­ визация, умение применять разные средства психологи­ ческого воздействия. 17. Демократический стиль общения и руководства (2*, 4*, 5* — способности)
Этап анализа результатов IV. Гностическая деятельность 1) анализ результатов обучения, воспитания; 2) выявление отклоне­ ний результатов от поставленных целей; 3) анализ причин этих отклонений; 4) проектирование мер по устранению этих причин; 5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания 18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности. 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания. 20. Творческий подход к педагогической деятельности

Для эффективного выполнения педагогических функций со­временному педагогу важно осознавать структуру педагогиче­ской деятельности, ее основные компоненты, педагогические дей­ствия и профессионально важные умения и пси



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2016-08-15; просмотров: 1204; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.15.186.27 (0.019 с.)