Этапы профессионального пути по Хейвигхерсту

Приобретение установок и трудовых навыков, которые позво­ляют людям стать полноценными работниками, являются кри­териями определения этапов профессионального пути.

1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ (от 5 до 10 лет). Дети идентифицируются со своими работающими отцами и ма­терями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.

2. ПРИОБРЕТЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школь­ники научаются организовывать свое время и усилия для вы­полнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоя­тельствах следовать принципу: вначале работа, а потом — игра.

3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬ­НОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает про­фессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.

4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.

5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работ­ники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они на­чинают задумываться о своей гражданской и социальной ответ­ственности, с которой сопряжен их труд, и тратят свои силы и время для выполнения своих обязательств перед обществом.

6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРО­ФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройден­ный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессио­нальных достижениях.

В профессиональной деятельности становление личности про­исходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа сис­темных отношений. Е.А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Однако изучение личности профессионала следует на­чинать задолго до его вступления в особенно профессиональную деятельность, с ранних лет.

Следует отметить большую роль родителей и семейного вос­питания. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений субъекта к миру профессий и к себе как будущему профессионалу. Большое значение имеют для ребенка так назы­ваемые сценарии воспитания. В ряде случаев родители способ­ны оказать негативное воздействие на профессиональную судь­бу своих детей, навязав им профессию, которая для них чужда или противопоказана. Рассмотрим наиболее распространенные

 

родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей про­фессиональной жизни:

— жесткое половое предпочтение — в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ре­бенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу про­тивоположного пола с жестким навязыванием соответствую­щих интересов и профессий, либо падение интереса к воспи­танию и игнорирование явных способностей;

— стремление продолжить в ребенке собственную линию разви­тия — профессиональное направление, сходное с родительс­ким, зачастую противоположное истинным склонностям и спо­собностям ребенка;

— стремление к компенсации — ребенок обязан достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;

— реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка
ориентируют на очень высокие достижения в обстановке по­
вышенной ответственности и переутомления;

— стремление к сохранению родительского приоритета любой
ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он не превы­
сил уровня родителей, в том числе и в профессиональном
отношении.

Все вышеперечисленные сценарии модели родительского от­ношения выступают факторами торможения профессионально­го развития личности в периоды, предшествующие непосред­ственной профессиональной ориентации.

Итак, остановимся на основных фазах развития профессиона­ла, выделенных Е.А. Климовым.

ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вы­нужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как й других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично ут­ративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вы­нужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности. Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Ее воз­растные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интер­натах, относительно рано, уже в подростковом возрасте опреде­ляют свое профессиональное будущее, поступая в профессиональ­ные училища; оканчивая кратковременные курсы, приступают

к работе на производстве). Современные подростки в поисках «красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», счи­тая ее фактором материального благополучия.

АДЕПТ (или фаза адепта), так называемая «заспинная» под­готовка, объединяющая все категории стартующих профессио­налов. Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обуча­ющиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого спе­циалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нор­мам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонко­сти работы, привыкает решать творческие задачи.

ИНТЕРНАЛ (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется, «наторевший» в своем деле работник, который ус­тойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые и са­мые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или ка­кими-то специальными качествами, умениями или универса­лизмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповтори­мый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квали­фикации (разряд, категорию, звание).

АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Она, как и фаза мастер­ства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уров­не, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень й пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленника­ми, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться,

 

перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периоди­зациях возрастного развития, частично совпадают с кризиса­ми профессионального развития. Особенно отчетливо это обсто­ятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрос­лой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей пере­хода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период падает и начало самостоятельной профессио­нальной деятельности, по сути, «кризис рождения профессио­нала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможно­стях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.

После завершения периода адаптации молодому специалис­ту требуется некоторое реальное подтверждение его профессио­нальных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4—5 лет работы, появляется эмоциональ­ный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, даль­нейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжело­го протекания следующего нормативного психологического кри­зиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении проме­жуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в не­которых ощутимых переменах. Возможны следующие пути раз­решения этого кризиса: прекращение профессионального рос­та; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение профес­сиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессио­нальной деятельности; поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное раз­решение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала. Нормативный кризис середины жизни (40—44 года) в про­фессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального раз­вития оказывает существенное влияние на весь профессиональ­ный цикл.

Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное раз­витие личности представляет собой системное явление, опреде­ляемое общими закономерностями психического развития и про­исходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

8.6. Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях

Профессиональное обучение включает несколько уровней:

— обучение профессиям в начальных и средних специальных учебных заведениях;

— высшее профессиональное обучение в вузах;

— профессиональное обучение в системе повышения квалифи­кации и переквалификации (послевузовское обучение);

— разнообразные курсы профессионального обучения.
Производственные училища (ПУ) и средние специальные учеб­
ные заведения (ССУЗ) профессионального обучения имеют свои
специфические особенности в содержании и в методике обуче­
ния, в контингенте учащихся, в специфике воспитательной ра­
боты и пр.

Контингент обучаемых по возрастным характеристикам отно­сится к подростковому и раннему юношескому возрасту, явля­ющемуся «трудными, критическими возрастами» (см. главу «Психология обучающихся»). Не только возрастные «трудные» особенности присущи обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогиче­ски запущенные» и «слабые» ученики из школ «вытесняются» в систему начального и среднего профессионального обучения.

По данным ряда исследований, процент «слабых» и «дидак­тически запущенных учеников» в производственных училищах в последние годы возрастает до 70—85% и это превращается в самостоятельную педагогическую проблему: как вести их обу­чение, какими должны быть методики обучения и учебные по­собия для контингента «дидактически запущенных учащихся» (ДЗУ), поскольку обычные методы обучения и стандартные учеб­ники во многом недоступны для них. Исследования показали:

1. Скорость усвоения учебного материала «слабыми ученика­ми» — ДЗУ на 25—30% ниже чем у учащихся с нормальной подготовкой и составляет около 1,2 дв. ед./с.

2. При незначительной перегрузке происходит потеря инте­реса к занятию и прекращение учебной деятельности.

3. Лучше усваивается материал, разделенный на минидозы, включающие один содержательный элемент.

4. Быстрее и прочнее усваиваются действия, имеющие отра­женный в учебнике четкий алгоритм выполнения, преподноси­мый в форме показа операций.

5. Для обучения решению технических задач наиболее эф­
фективен способ обучения алгоритмам решения.

 

При классно-урочной системе организации обученля изуче­ние дозы учебного материала включает четыре явно выражен­ных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учеб­ного материала и выполнение домашнего задания. Анализ осо­бенностей применения учебного пособия на каждом этапе позво­ляет утверждать, что исходя из этапности изучения дозы учеб­ного материала и особенностей задач, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации должна включать следу­ющие элементы:

1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» необхо­димой информации в учебнике);

2) информацию из других учебных предметов, необходимую для изучения данной дозы (при необходимости);

3) основной блок новой информации или алгоритм действия;

4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на практическое при­менение новых знаний;

5) вопросы и задания для самостоятельной домашней работы;

6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения).

Хотя общая теория создания учебников и учебных пособий разработана, но для контингента дидактически запущенных уча­щихся необходимы специфические требования к содержанию и структуре учебных пособий.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что при созда­нии учебника или учебного пособия необходима детальная про­работка следующих аспектов:

1. Типология учебника по основным направлениям класси­фикации.

2. Функции, выполняемые учебником. Для создания эф­фективного учебника или учебного пособия, определения их оп­тимального содержания и структуры необходимо четкое пред­ставление об их функциях.

Всего в работах по теории учебника выделяется около 40 фун­кций. Авторы выделяют различные перечни дидактических функ­ций учебника. Основные функции выделяются практически всеми исследователями и понимание этих функций также яв­ляется схожим. В качестве основных выделяют информацион­ную, трансформационную, системообразующую, координирую­щую, интегрирующую, воспитательную и др.

3. Структура учебника. Под структурой учебника или учеб­
ного пособия понимается последовательность и взаимосвязь раз­
личных структурных компонентов.

При разработке структуры учебника главным является ре­шение двух задач:

1) определение структурных компонентов;

2) определение их соотношения.

Анализ научной литературы и анализ структуры типовых учебников выделяет следующие уровни структуры учебников и учебных пособий:

— содержательный уровень, «структурными» компонентами которого являются понятия, суждения и факты: их соотно­шение в учебнике — следование, причинность, количествен­ные, временные пространственные связи и т. п.;

— объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы; их соотношение;

— построения логической системности;

— организационный, структурными компонентами которого являются текст (основной, дополнительный и пояснительный) и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, ап­парат ориентировки и аппарат организации усвоения); их со­отношение — взаимодополнение, взаимообслуживание и вэа-имоорганизация..

4. Характеристики содержания:

— дидактический объем;

— степень научности;

— система построения;

— сложность и трудность материала.

Анализ существующих подходов к отбору и структурирова­нию материала показывает, что на доступность учебника для учащихся влияют следующие его характеристики: структура, дидактический объем доз учебной информации, степень абст­ракции излагаемого материала, система изложения материала, степени сложности и трудности учебного материала, форма пред­ставления информационных основ деятельности и способ обуче­ния решению типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих характеристик для соответствующего контин­гента учащихся является необходимым условием эффективнос­ти учебника.

Особенности усвоения учебного материала дидактически за­пущенными учащимися позволяют определить требования к со­ставлению учебных пособий по специальным техническим дис­циплинам для данного контингента:.

1. Особое внимание необходимо уделить оптимальности зна­чения дидактического объема доз учебной информации на каж­дое занятие, с учетом скорости усвоения материала континген­том ДЗУ.

2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие следует разделять на минидозы, включающие один содержа­тельный элемент.

3. Представление материала практического характера (регу­лировки, ремонт и т. п.) следует осуществлять в форме четкого и однозначного алгоритма.

4. Для обучения решению технических задач следует пре­дусмотреть наличие в учебнике алгоритмов их решения.

Анализ существующих учебников и учебных пособий для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных уча­щихся показал, что ни один из анализируемых учебников пол­ностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ. А следовательно, необходимо определение путей и способов их адаптации для повышения эффективности обучения указанного контингента учащихся.

К основным недостаткам некоторых существующих учебни­ков следует отнести перегруженность материалом, недостаточ­но высокое качество и сложность иллюстративного материала, неполное использование аппарата организации усвоения.

Повышению эффективности процесса усвоения учебного ма­териала дидактически запущенными учащимися способствует адаптация учебных пособий к возможностям данного контин­гента. Сущность адаптации учебных пособий заключается в при­ведении в соответствие характеристик доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически запущенных учащихся по следующим направлениям:

■ организация учебного материала пособия в целостные дозы с явно выраженной структурой, состоящей из качественно ми­нимизированных функциональных блоков:

1) контрольные вопросы и задания по материалу предыдущей дозы;

2) краткая информационная справка по ранее изученному ма­териалу данного или смежных предметов, которая будет необходима при изучении данной дозы;

3) блок основной информации — дозы, разделенный на ми­нидозы, включающие один содержательный элемент;

4) блок дополнительной информации;

5) блок закрепления, включающий вопросы и задания на прак­тическое применение знаний;

6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы);

7) блок контроля (набор обоснованных и практически прове­ренных тестов второго уровня усвоения);

■ оптимизация параметров содержания доз учебного мате­риала:

— информационный объем дозы учебного материала на одно занятие составляет 4600-4650 двоичных единиц;

— ступень абстракции излагаемого материала — I—II;

— проектный уровень усвоения — II;

— система изложения учебного материала — дедуктивно-кон­кретная алгоритмическая;

— представление информационных основ деятельности в учеб­нике должно осуществляться в форме четкого недоступно­го алгоритма;

— обучение решению задач — в форме обучения алгоритмам решения;

— построение материала — на основе логической системности;

— при построении материала необходимо максимально воз­можное использование линейной структуры содержания.

Порядок адаптации учебного материала к возможностям кон­тингента ДЗУ заключается во взаимообусловленной и соподчи­ненной последовательности действий исследования континген­та учащихся и переработки структуры и содержания базового учебника или учебного пособия:

1) определяются оптимальные для рассматриваемого контингента
учащихся значения параметров и характеристик доз учебной
информации на основании анализа исходных факторов:

а) факторов, характеризующих дидактический уровень обу­
чающихся:

— способности учащихся;

— базовая подготовка;

— уровень мотивации учебной деятельности;

б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения:

— уровень усвоения;

— степень осознанности усвоения;

— степень автоматизации усвоения;

2) параметры и характеристики доз учебного материала в посо­
бии приводятся к оптимальному значению посредством кор­
ректирующих факторов:

а) факторов, характеризующих организацию процесса обуче­
ния:

— система организации обучения;

— время, отводимое на изучение данного материала;

— применяемые наглядные пособия;

б) факторов, характеризующих учебный материал:

— информационный объем;

— степень абстракции учебной информации;

 

15. Зак. 552

 

ство продукта в единицу времени); 4) быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью; 5) выполняться легко, свободно, в быстром и равномер­ном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков. Ав­томатизация освобождает сознание от контроля за осуществле­нием моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, ус­тойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.

С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения су­щественными моментами организации обучения являются сле­дующие: 1) планирование характеристик формируемой трудо­вой деятельности как конкретного профессионального умения (нормативного образца); 2) создание условий, позволяющих уча­щемуся принять учебную задачу; 3) разработка программы ори­ентировочной деятельности, обеспечивающей формирование ори­ентировочной основы профессионального умения в заданных ха­рактеристиках, и организация регламентированной ориен­тировки в процессе усвоения; 4) организация усвоения деятель­ности как процесса ее интериоризации с формированием требуе­мых характеристик на каждом из этапов этого процесса; 5) обес­печение контроля за ходом формирования деятельности и ее кор­рекция.

В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невоз­можно. Практические пробы протекают как сознательные по­пытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных диффереядировок, учит ориенти­рам действия и автоматизирует их восприятие, формирует со­знательную установку на овладение навыками, используя уп­ражнения комплексного характера на осмысленных содержатель­ных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку мо­торных дифференцировок, тщательную отработку всех эле­ментов действия, используя упражнения аналитического ха­рактера на стандартных элементах, формальных задачах, их ре­шению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов пра­вильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в от-

личие от другой — синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сна­чала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возни­кают трудности при объединении отдельных элементов в целос­тные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтети­ческой методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отлича­ются гибкостью и легкой приспосабливаемостью..Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокуп­ность отраженных человеком объективных условий, на кото­рые он реально ориентируется при выполнении действий.

Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, общие для анализа всех видов труда: 1) цель деятель­ности (анализ и выделение заданных характеристик продукта); 2) анализ предмета труда (выделение его исходных характерис­тик и оценка возможностей получения требуемого продукта, вы­деление промежуточных характеристик); 3) анализ средств труда (орудия труда, их функции, принцип функционирования, рабо­чие характеристики; другие средства — рабочее место, вспомо­гательные приспособления, измерительный и контрольный ин­струмент); 4) технология изготовления продукта (состав и пос­ледовательность технологических операций, их характеристики); 5) анализ трудовых действий (их состав, последовательность, способ выполнения); 6) общий план выполнения деятельности (его этапы: предварительный анализ задания, подготовка к его выполнению, процесс его реализации); 7) контроль и коррек­ция деятельности по ходу выполнения (выделение объектов кон* троля и их нормативных показателей, средств контроля и спо­собов его осуществления, оценка объектов контроля, внесение коррекций в случае отклонений от нормативных показателей); 8) оценка конечного продукта как достигнутой цели.

Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в про­цессе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий.

Анализ системы производственного процесса с ее внутренним строением и законами функционирования выделил те парамет­ры, которые составили обобщенную схему организации ориен­тировочной деятельности (см. табл. 10).

 

Таблица 10 Производственный процесс и его отражение обобщенной ориентировочной основой трудовой деятельности

 

Производственный процесс (структура)	Содержание ориентировочной основы трудовой деятельности
1. Предмет.труда	1.1. Исходная форма (сырой материал, заготовка). 1.2. Промежуточные продукты. 1.3. Конечный продукт (оценка как достигнутой цели)
2. Технологические взаимодействия	2.1. Состав технологических операций. 2.2. Их последовательность. 2.3. Характер преобразований..
3. Средства труда	3.1. Технологические орудия. 3.2. Вспомогательные средства. 3.3. Контрольно-измерительный инструмент
4. Трудовые взаимодействия	4.1. Состав исполнительных трудовых операций. 4.2. Их последовательность. 4.3. Психофизиологические характеристики
5. Целесообразная человеческая деятельность	5.1. Цель деятельности. 5.2. План деятельности: — анализ задания; — подготовка к его выполнению; — реализация технологического процесса; — контроль и коррекция деятельности

Полное развернутое содержание ориентировочной деятельно­сти как ее нормативный образец при формировании конкретно­го профессионального умения фиксировалось в «учебной карте» (специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составлялась отдельная карта. Ее образец дает­ся в конце настоящего параграфа.

Та информация, которая содержалась в учебной карте, не яв­лялась «готовыми» знаниями, которые учащемуся оставалось только применить. Это была система указаний о том, как орга­низовать исследовательскую деятельность, которую учащийся первоначально должен выполнить в материальной форме— про­вести исследование практической деятельностью. Ориентиро­вочная деятельность, будучи первоначально практической и по форме, и содержанию, по функции является познавательно-ис­следовательской. Таким образом, содержание учебной карты — не «готовые» знания, а знания, которые еще предстоит сформи­ровать, усвоить. Поэтому следует различать учебно-практиче­ские задания и профессионально-практические. Они идентич­ны по форме и содержанию, но не по функции. При выполне­нии первых знания, которые должны составить ориентировочную основу, еще только формируются, а при выполнении вторых они

уже являются сформированными и выполняют функцию ори­ентировочной основы умения.

Имея в виду, что учебная карта в процессе обучения выполня­ет несколько функций, к ее оформлению предъявляется ряд определенных требований.

Учебная карта (УК) выполняет следующие функции: 1) фик­сирует нормативное содержание деятельности, образец ее вы­полнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции — фактическое выполнение действий может сли­чаться с эталонным; 2) организует ориентировочную деятель­ность человека по анализу задания и процесса его выполнения. После вводного инструктажа (на котором был разбор задания и «учебной карты») учащиеся уже практически не обращаются за дополнительными разъяснениями к мастеру, а аккуратно работают с «учебной картой», проверяя каждый-свой шаг. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем — следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме — карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рас­сказывать о выполняемой деятельности, а только называть сна­чала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

Для анализа процесса обучения полезно использовать мате­матические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т. п. По мере по­вышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки (количества тре­нировок):

Qt - Qnp. - (Qnp. - Q₀) x е-'Ч где Qnp. — предельное значение показателя уровня подготовки при t -> °°, Q₀ — исходное значение показателя, t₀ — коэффици­ент, характеризующий способность человека к обучению (в еди­ницах времени).

 

По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Qnp как предельное значение Q(t) при t >, Q₀ — в точке пересечения Q(t) с осью координат и t₀ — по абсциссе точки пересечения каса­тельной к кривой, проведенной в точке t = 0 с прямой Q = Qnp. Для t находим точку M(t₁,C) на кривой, тогда:

t₀ = VLn [(Qnp. - Q₀)/(Qnp. - С)], где t₂ = 2t_r Можно точнее определить:

^ = tj_ I Ln [(С - Q₀)/(C₂ - Cj)], Qnp = (C₁₂ - Q₀C₂)/(2C₁ - (C₂ + Q₀)). С помощью математической модели обучаемости можно за­ранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в за­висимости от времени, затрачиваемого на его подготовку:

(t3aT) Qoж. = Qnp. - (Qnp. - Q) x e~^t3aT/4 Прогнозирование необходимого времени (tn) обучения студен­та требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя Q = Озад., можно провести с помощью выражения:

tH = t₀ x Ln [(Qnp - Q₀)/(Qnp - Qeafl)]. Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю ча­совую стоимость подготовки (г), можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R = tnr.

8.8. Профессиональное обучение

и формирование профессионального мышления

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение — это совместная деятельность обучаемого и обучаю­щего, то учебная деятельность характеризует самого Субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере­хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та­кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи­вающего социальный опыт. К числу основных понятий относит­ся также термин «формирование» — это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор­мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

Образец учебной карты

ТЕМА: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей»

Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ

Цель:

Предмет деятельности:

Изготовить изделие — цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота об­работки, материал. Заготовка — анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов­ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

Средства деятельности:

3. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпин­деля, глубина резания (в мм) деления лим­ба, количество проходов.

4. Режущий инструмент. Его характеристи­ки: вид, геометрия, материал.

5. Измерительный инструмент. Его характе­ристики: название, точность измерения.

Состав (план) деятельности:

1. Подготовка к выполнению задания — под­
готовка станка и режущего инструмента к
работе, крепление заготовки.

2. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, по­лучение заданного размера.

3. Анализ продукта (изделия) на качество

П. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ

Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки

станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин­деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику-

режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки.

 

3. Проверить возможность подвода резца по

всей длине обработки.
Установка 1. Установить заготовку в патроне с вылетом,

заготовки допускающим обработку по требуемой длине

на патроне: с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

 

Технологические операции	Действия и сдособ их выполнения	Контроль
1. Получение ис­ходного размера	См. учебную карту
2. Получение заданного размера	Первый проход: 1. Включить вращение шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2-1/3 оборота на себя и за пределы поверхности зправо. 4. Проверить состояние резца — при обнаружении дефектов пе­ реточить! Второй