Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения

Как отмечает А.А. Вербицкий, "переход к образованию нового типа предполагает прежде всего подготовку нового поколения педагогов, проведение на основе целевого государственного финансирования фундаментальных исследований по проблемам педагогики и психологии образования, переход к общественно-государственной модели образования, педагогизацию и психологизацию всего общества" (см. Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).
Поскольку главным в профессиональном образовании является ориентация преподавателя на формирование личности будущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как профессиональному педагогу "преподавать нравственность"? Если с детьми и школьниками эта проблема решается проще: воспитание формально хотя и "ушло из школы", но многие учителя и родители все-таки воспитывают, то как быть со студентами и тем более с уже работающими специалистами (на курсах переподготовки и т.п.)?
Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педагог в профессиональном учебном заведении должен обязательно. Безнравственный специалист страшен, но еще страшнее педагог, вообще не затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинства. Педагог без нравственной позиции похож на "педагогическую машину" (особенно страшны такие что-то вещающие и улыбающиеся "машины" в эпоху "рыночной педагогики").
Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и должен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться к тому, чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мнениями между педагогом и студентами, между самими обучающимися, хотя педагог и находится в более "выгодных" условиях.
Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить студентам о нравственных проблемах их будущей деятельности (и жизнедеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность нравственных профессиональных проблем, а также то, что многие считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нестандартные подходы в профессиональном образовании вообще и в подготовке личности профессионала в частности.
Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет донести свою нравственную позицию "красиво" и убедительно. Часто, когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть важнее нравственности в профессиональном труде?), то они при этом очень волнуются. Возникает даже особая "эстетика откровенности", когда большее впечатление производят слова-размышления, а не отрепетированные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком гладеньких, "забавненьких" разговоров о нравственности, поскольку они часто лживы.
Противоположностью "эстетике откровенности" является "эстетика смазливости" и "эстетика веселости" в образовательном процессе. Проблема в том, что многие студенты хотят видеть "настоящего психолога", "настоящего профессора", для которых главными качествами как раз и являются внешняя декоративность, "остроумие" и способность развлекать аудиторию всякими околонаучными байками, никак не соотнесенными с будущими профессиональными и общественными проблемами. В условиях "рыночного" профессионального образования это уже давно стало реальностью. Кроме того, известно, что многие студенты хотят чувствовать себя уверенно с "уверенным", а значит, постоянно веселящимся (смеющимся) или высмеивающим кого-то (или что-то) преподавателем.
Другим вариантом "уверенности" преподавателя часто является так называемый "оптимизм", выражающийся в том, что демонстративно не замечаются острые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге современное профессиональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм - это формирование уверенности в том, что даже в самых страшных условиях будущий специалист (и гражданин) не спасует и поведет себя достойно.
Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педагогической деятельности, который считал, что учитель должен быть "воодушевлен" (одухотворен) смыслом, идеей, верой в лучшие человеческие идеалы (Мюнстенберг, 1997. С. 44-45) … При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, предполагает высокие нравственные цели (Там же. С. 307-309).
Интересны также высказывания о сущности образования известного американского социолога и философа Р. Миллса: "…поспешные отсталые педагоги приспособили свои представления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жизни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто преподносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящиеся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству "приспособления к жизни", т.е. к растительной жизни стандартных людей" (Миллс, 1959. С. 426). При этом главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) - учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни (Там же. С. 425).
Рассуждая о проблемах отечественного образования, В.П. Зинченко считает, что ученики и студенты должны не просто "впитывать" и перерабатывать знания, они должны также чувствовать и переживать сам образовательный процесс вместе с педагогом. "Нам союзно лишь то, что избыточно", - пишет В.П. Зинченко, ссылаясь на известное высказывание О. Мандельштама. - Избыточны, но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной пользы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас" (Зинченко, 1995. С. 29-30). Иными словами, сам образовательный процесс в школе и в вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эмоциях, а не на банальном "заигрывании" со студентами и студентками. На наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их направленностью на реальные общественные, профессиональные и даже личные проблемы, которые могут обсуждать с преподавателем студенты, естественно, опираясь при этом на профессиональные знания. И особенно это актуально применительно к гуманитарным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает себя психологами.
Можно выделить основные трудности формирования нравственной основы будущего профессионала: а) невозможно формализовать нравственную подготовку будущего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюрократизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следовательно, к их опошлению); б) сама такая работа предполагает значительный риск для преподавателя, который осмелится затрагивать нравственные проблемы, связанные с развитием личности профессионала.

• Например, этот риск выражается в том, что:
• возможны жалобы (стукачество) студентов, которые могут заявлять: "Непонятно, что это нам преподают?"; заметим, что нравственные идеи - это то, что еще не стало предметом широкого общественного обсуждения и потому воспринимается как "нечто странное";
• возможен запрет со стороны начальства, выражающийся, например, в таких словах: "Что это Вы там преподаете?" или еще жестче - "Что это Вы там себе позволяете?");
• возможно непонимание со стороны коллег ("Зачем тебе это надо?") и т.п.

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще не понята большинством, а потому преподаватель должен искать пути и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и соотнести со своей будущей работой. И только тогда предстоящая работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном заведении) приобретут настоящий смысл.
И тогда спрашивается, зачем преподавателю так сильно рисковать? Возможны следующие варианты ответа (оправдания преподавательского риска):
1. Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с будущими профессионалами следует не для того, чтобы "преобразовать", "воспитать" слушателей - это почти безнадежно, т.к. многие считают себя "специалистами" по нравственным проблемам.
2. Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что мог сказать, и не сказал.
3. Кроме того, есть надежда на "отсроченный эффект", ведь хоть что-то в души слушателей западает, хоть какие-то сомнения формируются, а значит, есть надежда на то, что со временем появится и желание как-то решить эти проблемы.
4. Есть еще одно оправдание обращения преподавателя к нравственным проблемам, которое заключается в том, что даже на фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречаются иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Уже ради этого стоит и рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к теме "особой эстетики неуклюжести"). По отношению к таким студентам важно хоть немного поддержать их, укрепить в них веру в то, что и у них есть единомышленники (в лице преподавателя и тех известных философов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то "подстраховать" себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим кажутся пока не заслуживающими внимания).
Как уже отмечалось, высшей ценностью ("первичным благом" - по Дж. Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и преподаватель профессионального учебного заведения) должен постоянно демонстрировать пример собственного достоинства (как "высшей ценности профессионального труда при подготовке будущих профессионалов"). Но достоинство это должно проявляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (преподавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляется в стремлении к справедливости в оценке своего труда, но поскольку реально преподаватели не могут существенно изменить сложившуюся явно несправедливую по отношению к себе ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в "добрячка", не замечающего свое унизительное положение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты. Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно-полезного труда!!!

 

Словарь терминов

1. Сущность профессионального образования
2. Непрерывное образование
3. Учебный тренажер
4. Опережающее образование
   
   

Вопросы для самопроверки

1. В чем сущность профессионального образования?
2. Назовите основные стратегии профессионального образования.
3. В чем суть "политехнизма" в профессиональном образовании?
4. Что понимал К.Маркс под "профессиональным кретинизмом" (или "профессиональной идиотией")?
5. Как соотносятся понятия "непрерывное образование" и "опережающее образование"?
6. В чем особенность вузовского образования ("университетского курса" - по С.И.Гессену)?
7. Назовите основные проблемы элитарного образования в условиях современной России. Как Вы считаете. Правомерно ли вообще говорить об элитарном профессиональном образовании? Почему?
8. Какие основные проблемы возникают перед преподавателем, когда он пытается рассматривать со студентами нравственные проблемы их будущей профессиональной деятельности?
   
   

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993. 24 с.
2. Барбакова К.Г, Мансуров В.А. Интеллигенция и власть. М.: Институт социологии АН СССР, 1991. 194 с.
3. Бжезинский З. Великая шахматная доска: Господство Америки и ее геополитические императивы. М.: Международные отношения, 1998. 256 с.
4. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999. 332 с.
6. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988. 320 с.
8. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1999. 432 с.
9. Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу: Введение в теорию Альфреда Адлера. Минск: "Ауукацыя i выхованне", 1995. 54 с.
10. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика, 1993. №4. С. 106-110.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.
12. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
13. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб: Б.С.К., 1997. 143 с.
14. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.
15. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом обучении и воспитании / Сост. Ф.С. Озерская. М.: Просвещение, 1982. 223 с.
16. Лидерс А.Г., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину: Специальное приложение к "Журналу практического психолога". М.: Фолиум, 1996. 80 с.
17. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. 676 с.
18. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
19. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
20. Марцинковская Г.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 320 с.
21. Миллс Р. Властвующая элита. М.: Иностранная литература, 1959. 543 с.
22. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. 320 с.
23. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: Гипотезы и реалии. М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости населения России, 1996. 136 с.
24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.
25. Проблемы психологии образования: Сб. ст. / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 131 с.
26. Проблемы образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.М. Фигурновская. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
27. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ: Сб. науч. тр. / Отв ред. В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский. М.: Центр социологии образования РАО, 1996.
28. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.
29. Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. М.: Прогресс, 1987. 368 с.
30. Философия образования для ХХI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. 207 с.
31. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.
32. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
33. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. 253 с.
34. Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б.А. Душкова. М.: Высшая школа, 1991. 287 с.
35. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во "Ось-89", 1997. 208 с.
36. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Мн.: ТПЦ "Полифакт", 1992. 128 с.
    
    

РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ТЕМА 10. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

• 10.1. Понятия: профориентация и профконсультация, профессиональное и личностное самоопределение, карьера и профессиональный выбор
• 10.2. Профессиональное самоопределение как поиск смысла в трудовой деятельности
• 10.3. Личное достоинство как высшее (элитное) проявление субъектности в труде
• 10.4. Главная (идеальная) цель и основные задачи профессионального самоопределения
• 10.5. Психологические "пространства" профессионального и личностного самоопределения
• 10.6. Типы и уровни профессионального самоопределения
• 10.7. Основные методы профориентации
• 10.8. Методы активизации профессионального самоопределения
• 10.9. Основные стратегии организации профориентационной помощи