Диалог и монолог в педагогическом общении

Следует отметить диаметральную противоположность моно­логической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаи­модействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнер­ских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и со­ставляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представле­ний о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направ­лять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педа­гогического общения на основе педагогического сотрудничества?

1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успеш­ность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуаль­ным возможностям личности обучаемого, способствуя их мак­симальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных пе­дагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

; Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

— высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях,
взаимопониманием, доверительностью и пр.;

— средний;

— низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, хо­лодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями пе­дагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оцен­кам, хорошо изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия мож­но разделить на два вида:

— положительные — одобрение, поощрение самостоятельнос­ти, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

— отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порож­дают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следу­ющим образом:

• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как
бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, нахо­
дясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая
масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Пе­
дагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по
своему психологическому содержанию к первой. Разница в том,
что между преподавателем и обучаемыми существует слабая об­
ратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведен­
ного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить
отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, ин­
формационный, а не диалоговый характер занятия; непроизволь­
ное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходитель­
ное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студента­ми, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») —
основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Препо­
даватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на
часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на
лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в по­
ложение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется

 

на настроение коллектива, концентрирует на них свое внима­ние. Одной из причин такой модели общения на занятиях мо­жет явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяет­ся фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том,
что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь
большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит
только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диа­
логе оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она про­
сто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятель­
ности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявля­
ет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения суще­ственно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воз­действие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна
по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабо­
чен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько
тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные
отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирую­
щее значение для него, он постоянно сомневается в действеннос­
ти своих аргументов, в правильности поступков, остро реагиру­
ет на нюансы психологической атмосферы обучаемых студен­
тов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен
обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувстви­тельность преподавателя, приводящая к его неадекватным реак­циям на реплики и действия аудитории. В такой модели пове­дения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отно­шениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоот­
ношения преподавателя со студентами строятся по жесткой про­
грамме, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, ди­
дактически оправданы методические приемы, имеет место бе­
зупречная логика изложения и аргументация фактов, отшли­
фованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством
понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитывают­
ся педагогическая действительность, состав и психическое со-

стояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Иде­ально спланированное и методически отработанное занятие раз­бивается о рифы социально-психологической реальности, не до­стигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитатель­
ный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он —
главное и единственное действующее лицо. От него исходят воп­
росы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутству­
ет творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Одно­
сторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную
инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к дей­
ствию. До минимума снижается их познавательная и обществен­
ная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, те­ряется творческий характер обучения, искажается мотиваци-онная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — препода­
ватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их
в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схваты­
вает изменения в психологическом климате группы и гибко ре­
агирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия
с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и эти­ческие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность пе­дагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определен­ным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его ус­тановки в большинстве случаев представляются абсолютно пра­вильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом под­даются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследовате­ли выделяют два типа доминирующих установок преподавате­лей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на от­вет, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и под­сказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос дру­гому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощ-

 

ряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии..

Соответственно о наличии позитивной установки можно су­дить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при зат­руднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взгля­дам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается под­корректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «пло­хие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и бо­лезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «пло­хим» студентам, педагог без специального намерения оказыва­ет, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы опреде­ляя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позво­ляет демократический стиль, при котором преподаватель учи­тывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, вла­деющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студен­тами, не проявляет негативных установок, объективен в оцен­ках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Вы­работать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному са­моанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Установлению оптимального педагогического общения на за­нятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

• приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни­кативных аффектов (коммуникативной заторможенности, не­ловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

— создание на занятии атмосферы защищенности при общении
студентов с преподавателями;

— одобрение, поддержка посредством придания ценности са­
мой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

— одобрение практики обращения студентов за помощью к пре­подавателю или товарищам; -Л

— поощрение устных ответов по собственной инициативе сту­дентов;

— создание щадящих условий при ответе студента с ярко выра­женной коммуникативной заторможенностью;

— недопущение действий со стороны отдельных студентов, по­давляющих творческую активность товарищей на занятии;

■: • приемы оказания коммуникативной поддержки в процес­се общения:

— оказание своевременной помощи в подборе адекватной лек­сики, в правильном построении высказываний;

— разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

— обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

 

— подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

— демонстрация вербальными и невербальными средствами за­интересованного внимания к студентам, поддержка их стрем­ления к участию в диалоге с преподавателем;

— оперативное предоставление студентам возможности «оправ­дать нетерпение поднятой руки»;

— предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»;

• приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

— прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

— мотивирование перед группой поощрений студентов за про­явленную инициативу;

— критика собственных ошибок в качестве демонстрации эта­лона отношения к ним;

— «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улы­бается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).