Овладение способами регуляции эмоциональных состояний

Существенная черта подросткового возраста, оказывающая'су-щественное влияние на поведение, развитие школьника, — сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональ­ных реакций.

Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда глав­ным является неосознанное желание сохранить ту или иную пе­реживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве вины, гневе. Следует также учитывать повышенную потребность подростков в эмоциональном насыще­нии, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бы­вают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками.

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Противоречивые психологические стремления, достаточно час­тые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более уси­ливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приво­дить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Аф­фективные реакции имеют сильный и в определенном сАЕысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аф­фекта является полная поглощенность им, своеобразное суже­ние сознания. Эмоции в этом случае полностью блокируют ин­теллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свиде­тельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

Переживание аффекта оставляет в психике особый — «аф­фективный» — след травмировавшего опыта. Такие следы мо­гут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некото­рых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аф-

фект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реального повода. У подро­стка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в са­моутверждении.

Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случа­ях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести под­ростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность разрядить напряжение (например, уда­рять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. Пос­ле приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто ис­пытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффектив­ного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки сви­детельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у пси­хоневролога.

Все сказанное обусловливает необходимость специальной ра­боты педагогов и психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регу­ляции эмоциональных состояний (описание приемов см., напри­мер, К. Шрайнер, 1993). Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, гово­рить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм вы­ражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.

В исследованиях B.C. Ротенберга и В.В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наи­большей степени влияет поисковая активность, т. е. «деятель-, ность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благо­приятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факто­ров и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьни­ка — важный фактор профилактики эмоциональной напряжен­ности. Для профилактики эмоциональной напряженности целе­сообразно также специально включать в различные виды дея­тельности подростка усложненные, новые задания, предъявля­ющие к нему повышенные требования, научить подростка вы­полнять подобные задания и обеспечить условия для трениров-

 

ки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения,

Эффективность обучения подростка овладению своими эмо­циональными состояниями, способам профилактики эмоциональ­ной напряженности во многом зависит от особенностей его отно­шения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конф­ликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с измене­ния отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

Эмоциональная напряженность подростка возрастает в случае возникновения конфликтной ситуации с родителями, сверст­никами, учителями, а с другой провоцирует появление новых конфликтов.

Поиск решения конфликтной ситуации достигается в «шесть шагов».

Первый шаг — определение проблемы. Здесь необходимо вы­яснить причины неприемлемого поведения ребенка или взрос­лого. С этой целью полезнее всего внимательно его выслушать, а затем сообщить ему о своих потребностях и переживаниях, ис­пользуя «Я-высказывания». Первый шаг надо завершить опре­делением или формулировкой проблемы (например: «Как мож­но пообщаться с друзьями, не побеспокоив маму?»).

Второй шаг — поиск возможных вариантов решения. Искать их надо вместе. Сначала полезно перебрать все приходящие в го­лову варианты, даже если они не первый взгляд кажутся непри­годными. Это может быть своеобразный «мозговой штурм», ког­да предлагаются любые идеи и ни одна из них не критикуется.

Третий шаг — обсуждение и оценка предложенных вариан­тов решения. Исходный принцип здесь один: должны быть удов­летворены потребности обеих сторон: и ребенка, и взрослого.

Четвертый шаг — выбор лучшего решения. При этом нужно задавать друг другу вопросы: «Если мы используем эту идею, что получится? Будет ли каждый доволен? В чем ошибка этого варианта решения?». Принятое решение можно зафиксировать письменно, пусть обе стороны подпишут «контракт». Так надеж­нее, хотя, на первый взгляд, кажется, что это ни к чему.

Пятый шаг — определить, как выполнить это решение: что надо сделать, кто будет нести ответственность за тот или иной пункт «контракта».

Шестой шаг — оценка, насколько хорошо намеченный спо­соб действия решает проблему. При этом полезно спросить друг друга: «Исчезла проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?».

Социаяьнс-педагагическая коррекция превентивного поведения

Социальный работник, практический психолог, педагог, пси­хотерапевт работают с отдельным человеком, ребенком, подрос­тком, помогая ему актуализировать позитивный личностный по­тенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внеш­него порядка.

Процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизи­рованных межличностных отношений, опосредованных обществен­но полезной деятельностью. Социально-педагогическая- работа по созданию такого коллектива, безусловно, имеет свои законы и технологию, без знания и соблюдения которых коллектив спо­собен превратиться в орудие беспощадного подавления индиви­дуальности, что нередко и происходит в пенитенцианарной прак­тике.

Дает положительный эффект социально-реабилитационная ра­бота, проводимая в форме индивидуально-психологической под­держки и осуществляемая путем включения социально-дезадап­тированных подростков в педагогически организованную среду коллектива специализированного подросткового клуба. Как по­казала экспериментальная работа С.А. Алексеева, наиболее эф­фективно воспитательные функции временных коллективов осу-' ществляются в том случае, когда соотношение «трудных» и «бла­гополучных» составляет 1:3. В коллективе подросткового клуба была специально организована среда, где восстанавливались со­циальный статус и утраченные навыки социально одобряемого поведения «трудных» подростков.

Исследования С.Л. Беликовой показывают, что индивидуаль­ная социально-педагогическая работа является недостаточно эф­фективной, поскольку лишь у 15% подшефных удалось добить­ся устойчивого улучшения поведения. Более эффективным яв­ляется коррекционный подход в рамках специально органи­зованных коллективов для подростков.

«Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально пере­живает довольно болезненный процесс адаптации, от которого зависит судьба его пребывания в клубе, взаимоотношения с но­выми товарищами.

В I период — период адаптации важно, опираясь на первона­чальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщить их к различным коллективным делам и нормам коллектив­ной жизни.

 

II период — период частичной неустойчивости ресоциализа-
ции, характеризующийся активным включением несовершен­
нолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием кол­
лективных норм, отказом от асоциальных форм поведения. Од­
нако в это время еще возможны рецидивы асоциальных
отклонений.

III период — период полной ресоциализации, характеризую­
щийся практически завершением процесса ресоциализации, ког­
да у юноши складываются достаточно твердые убеждения, со­
циальные ориентации, определяется профессиональное самооп­
ределение, формируется самосознание, способность к само­
анализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в
общественной жизни, в общественно полезном труде.

Сравнительный анализ, проведенный С.Л. Беликовой, пока­зывает:

1. Социально дезадаптированные несовершеннолетние, зани­мавшиеся в клубе в начальном периоде, характеризовались бо­лее значительной социальной дезадаптацией, чем те подростки, к которым были прикреплены педагоги. Это отчасти объясняет­ся тем, что подростки с большей степенью запущенностью ока­зываются «неподдающимися», не идут на контакт с воспитате­лем, и индивидуальная работа в данном случае теряет свой смысл либо не способствует улучшению поведения. Однако в специа­лизированный клуб такие подростки идут более охотно, поскольку здесь нет деления на «трудных» и «благополучных».

2. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный пери­од, через 1,5—2 года, показывает, что подростки, занимающие­ся в клубе, несколько превосходят тех, с которыми велась инди­видуальная работа.

3. Воспитательно-профилактическая работа за счет вклю­чения в работу коллективных отношений подросткового клу­ба, выполняющего функции института ресоциализации, ока­зывается значительно более эффективной по сравнению с ин­дивидуальной работой. Особенно заметно возрастает проявление таких важных качеств, как наличие профессиональных намере­ний, полезных интересов, навыков, способность к самоанализу, самокритичности, преодоление дурных привычек, курения, упот­ребления алкоголя.

4. При индивидуальной воспитательно-коррекционной рабо­те с «трудными» подростками наибольшую роль играют дове­рительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстанов­ление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формиро-

вании более широкой сферы интересов, читательских и зритель­ских вкусов, и, что очень важно, формирование профессиональ­ных планов, намерений, помощь в реализации этих планов.

В клубе наибольшее значение приобретает включение «труд­ных» в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, круж­ках, в органах клубного самоуправления, теплые товарищеские отношения, а для пассивных подростков и подростков, занима­ющих активную позицию сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особенное значение играет индивиду­альное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаи­моуважении.

В соответствии с принципами педагогической системы А.С. Ма­каренко необходимо, чтобы каждый воспитанник научился и руководить, и подчиняться, то есть побывал и руководителем, и подчиненным.

Важно отметить, что осуществление сложных задач ресоциа­лизации возможно лишь при наличии сплоченного детского кол­лектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.

Требования к организации таких коллективов на базе досуго-вого социально-педагогического центра в своей основе не отлича­ются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А.С. Ма­каренко.

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие

коллектив.

2. Наличие перспектив развития (близкой, средней и дале­кой перспектив), стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный, мажорный тон.

5. Преемственность и разные формы ее проявления как риту­алы и традиции, игровые элементы.

 

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И наконец, воспитатель, как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений.

Клуб привлекает не только потому, что здесь подростки в иг­ровой форме получают возможность усвоения будущих соци­альных ролей, но и тем, что социализация здесь протекает в отличие от феминизированных школ и, в большинстве своем; феминизированных семей по образцу мужского поведения.

Большим преимуществом перед улицей является то, что об­щение в клубе основано не на бессодержательном времяпрепро­вождении, а на основе общих полезных дел, увлечений, инте­ресов.

Наряду с насыщенной содержательной стороной, межличнос­тные отношения подростков в педагогически организованной сре­де клуба по сравнению с уличными компаниями гуманизирова­ны, здесь не допустимы насмешки, унижения, физические рас­правы над слабым.

Притягательность клуба для подростков обусловлена также широко развитым самоуправлением и относительной автономи­ей от взрослых.

Кроме того, принцип добровольности, на котором основана де­ятельность внешкольных детских учреждений, подростковых клубов, обусловливает определенную динамичность структуры клуба. Он постоянно обновляется, растет, развивается и включа­ет как бы несколько слоев коллективной жизни, находящихся на разных стадиях развития.

1-я стадия — так называемый «диффузный слой», состоя­щий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе.

2-я стадия — стадия закрепившегося коллектива. Она пред­ставлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, офор­мленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный мо­рально-психологический климат.

3-я стадия развития — сложившийся коллектив. Таким образом, для того чтобы коллектив подросткового клу­ба мог выполнять функции института ресоциализации, он дол­жен быть построен с учетом определенных социально-психоло­гических условий.

Проведение процесса ресоциализации требует создания пе­дагогически организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологи­ческий тренинг, позволяющий восстановить либо сформиро­вать у дезадаптированных подростков навыки социально одоб­ряемого поведения, преодолеть различные затруднения меж­личностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации.

Недостаточно коррекционных мер в отношении самого подро­стка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разоб­раться в причинах конфликта, отказаться от собственных лож­ных оценочных и поведенческих стереотипов.

Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представ­ляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клуба коллектива, и, прежде всего, в школе и на улице. В школе отрицательную роль играет инерция обще­ственного мнения.

Глава 8

Психология

профессионального образования

8.1. Предмет, задачи, история развития психологии профессионального образования

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические ме­ханизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования, механизмы овладения профессией, под которой понимается род трудовой деятельности, требующий определен­ной подготовки и являющийся обычно источником существова­ния. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Поня­тие «профессиональное образование» отождествляется со специ­альным образованием и может быть получено в профессиональ­но-технических, средних и высших образовательных учрежде­ниях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретней профессии и спе­циальности. Таким образом, профессиональное образование осу­ществляет подготовку специалистов в образовательных заведе­ниях начального, среднего и высшего профессионального обра­зования, а также в процессе курсовой подготовки и после­вузовского образования, образующих систему профессиональ­ного образования.

Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование та­ких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное са­мосознание, анализ этапов профессионального развития субъек­та и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности.

Организация профессионального образования должна подчи­няться ряду принципов:

— принцип соответствия профессионального образования совре­менным мировым тенденциям специального образования;

— принцип фундаментализации профессионального образования требует связи с психологическими процессами приобретения

 

39 v

знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с поста­новкой проблемы приобретения системных знаний;

— принцип индивидуализации профессионального образования
требует изучения проблемы формирования профессионально­
го важных качеств, необходимых представителю той или иной
профессии..

Исходя из этих положений предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

— изучение возрастных и индивидуальных особенностей лично­сти в системе профессионального образования;

— изучение человека как субъекта профессиональной деятель­ности, его жизненного и профессионального пути;

— изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

— изучение психологических аспектов профессиональной дея­тельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономер­ности процессов профессионального обучения и профессиональ­ного воспитания, психология профессионального образования ис­пользует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы бе­седы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятель­ности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характери­стики профессиональной деятельности человека. Этот метод ори­ентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материа­ла о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы, или сводки данных (технических, санитар­но-гигиенических, технологических, психологических, психо­физиологических), о конкретном процессе труда и его органи­зации, а также психограммы профессий. Психограммы пред­ставляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, ак­туализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее испол- нение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позво­ляет моделировать содержание и методы формирования профес­сионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Таким образом, психология профессионального образования представляет собой интегративную область, опирающуюся на зна­ния общей и возрастной психологии, социологии, педагогики. Психология профессионального образования также непосред­ственно связана с педагогической психологией, психологией труда и психодиагностикой.

В развитии исследований можно условно выделить следую­щие направления:

— психологическое изучение профессий и разработка «профес-сиограмм». Выявлялись объективные требования, предъяв­ляемые профессией к человеку — к отдельным психическим функциям, способностям или свойствам личности работни­ка. Профессиограммы использовались для разных целей: про­фотбора, профконсультаций, борьбы с утомлением и произ­водственными травмами;

— изучение закономерностей формирования профессиональных умений и навыков в процессе профессионального обучения (выяснение условий и их влияние на формирование умений);

— проблемы совершенствования профессиональных умений и развития способностей (выявление влияния условий профес­сионального обучения и дальнейшей профессиональной дея­тельности) на совершенствование профессиональных умений и развитие профессиональных способностей (сенсорных, ин­теллектуальных, моторных);

— теоретическая разработка психологических проблем профес­сионального обучения.

В истории развития психологической проблематики но про­фессиональному образованию выделяется три периода. Каждый из них характеризуется своими особенностями: ведущим направ­лением исследований, их теоретической ориентацией и своеоб­разием вклада в разработку теоретических проблем профессио­нального обучения. Первый период — «психотехнический» — падает на 20-30-е годы; второй — с конца 30-х годов до середи­ны 50-х; третий — с середины 50-х по 70-е годы.

Рассмотрим особенности каждого из них.

Психотехнический период

Впервые проблемы психологии профессионального образова­ния встали в 20-х годах в рамках психотехники как науки о труде. В отечественной психологии в этот период остро стояли проблемы переориентации науки в связи с восстановлением про­мышленности, индустриализацией страны, повышением произ­водительности труда. Психотехника включалась в решение ши-

 

рокого круга проблем: профотбор, профконсультации, профобу-чение, борьба с профессиональным утомлением, производствен­ным травматизмом.

Важное значение в эти годы приобретает изучение профес­сий и составление «психограмм» (профессионально важных ка­честв), определенным образом структурированных и выражаю­щих требования данной профессии к определенным свойствам и качествам человека. В связи с задачами выделения «професси­онально важных качеств» встала задача их тестирования, во многом заимствованному из буржуазной психотехники тестов. При этом диагностика «профессионально важных признаков» проводилась на начальных этапах развития профессиографии не для задач обучения и развития этих качеств, а для задач про­фотбора и профконсультации. В 20-е годы в центральном инсти­туте труда разработан метод упражнений, трудовых приемов для выработки так называемых трудовых установок, которые долж­ны были менять трудовую сноровку, приспосабливая конкрет­ные органы к конкретному виду труда.

В 30-е годы в профессиографии ведают проблемы «реконст­рукции» профессии с возможностью предвосхищения новой пси­хологической типологии профессий. В эти годы осознается не­достаточность выделения формально-психологических призна­ков и требований к отдельным трудовым операциям, выдвигается задача построения профессиографии как науки о связи между профессией и структурой личности.

В связи с задачами политехнизма организуются поиски ра­циональных методов профессионального обучения, изучаются воп-. росы содержания, объема и характера знаний, необходимых не только для овладения данной профессией, но и ориентации в технике, производстве. Изменяется подход к выделению про­фессионально важных качеств с точки зрения политехнизма, акцентируются условия обучения, обеспечивающего развитие профессионально важных признаков.

Психотехническое направление, активно развиваемое в 30-е годы, имело как положительные результаты, связанные с разра­боткой проблем политехнизма, так и негативные, механисти­ческие.

С резкой критикой психотехники в эти годы выступили Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. Отмечалось, что в основе тру­довой деятельности лежат не механические функции, которые подвергались тестированию со стороны психотехники, а высшие психические функции.

Труд, как отмечал Л.С. Выготский, есть деятельность, опос­редованная не только орудием, но и сознательным поведением

человека. В этой связи политехнизм рассматривался как про­блема органического соединения в трудовом акте «мышления и умения», «теории и практики», составляющих общую структу­ру трудовой деятельности.

С.Л. Рубинштейн, разрабатывая фундаментальное теоретиче­ское положение о единстве сознания и деятельности, обращался к изучению осмысленной предметной деятельности как основы жизнедеятельности субъекта и его реальной связи с миром.

Исследования Н Л. Бернштейна явились важным эксперимен­тальным материалом о психологической природе произвольных движений, имеющих большие степени свободы и входящих в состав действия по решению стоящей перед человеком двига­тельной задачи.

Развернувшаяся критика психотехники привела к ее сверты­ванию, что привело к прекращению ее существования к концу 30-х годов.

Развитие исследований в 30-50-е годы

Перед психологией труда встала задача ответить на социальный заказ по подготовке высококвалифицированных специалистов. Одной из главных стала проблема профессионального мастер­ства: выявление закономерностей формирования и совершенство­вания трудовых умений и навыков, их перестройка и функцио­нирование в новых условиях, процесс формирования профессио­нальных способностей, разработка психологических вопросов профессионального обучения.

В эти годы развертывается широкий фронт эксперименталь­ных работ, методологической основой которых является прин­цип единства сознания и деятельности. Ведутся исследования содержания и форм производственного обучения:

— разрабатываются «инструкционные» карты по формированию трудовых приемов; 0

— изучается динамика формирования производственных навыков;

— исследуются изменения в формировании навыков под влия­нием обучения (характер мотивов, влияние знания результа­тов, роль самоконтроля);

— изучаются изменения навыков после обучения, в процессе выполнения профессиональной деятельности;

— предпринимаются попытки выяснения природы переноса и обобщения навыков.

В эти годы проводится большой цикл работ по выявлению влияния профессиональной деятельности и условий обучения на формирование профессиональных сенсорных способностей.

 

Изучается роль практического интеллекта — особенности мыс­лительной деятельности в профессиях, требующих решения сложных практических задач, исследуются закономерности фор­мирования профессиональных умений, навыков, способностей.

Было показано, что профессиональные способности — не есть некоторые изначальные задатки, они формируются в деятель­ности, достигая высокого уровня развития. Процесс формирова­ния умений и навыков в трудовой деятельности определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной, сознательной деятельности субъекта, имею­щей для него смысл.

Основные направления исследований 50-70-х годов

Дальнейшее развитие деятельностной парадигмы в отечествен­ной психологии привело к разработке теоретических и при­кладных аспектов педагогической психологии (исследования А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Элько-нина), связанных с развитием идеи формирования знаний и умений.

В 60-е годы развитие идей кибернетики, программирования обучения привело к разработке основ программированного обу­чения на основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Начавшаяся в середине века научно-техническая революция, изменившая характер и содержание человеческой деятельно­сти, обозначила приоритетность разработки проблем возраста­ния творческого потенциала личности, более высокого уровня интеллектуального развития, которые активно разрабатывают­ся в инженерной психологии, психологии труда и педагогиче­ской психологии. В инженерной психологии развертываются исследования по изучению новых особенностей профессиональ­ной деятельности человека, включенного в сложную систему «че­ловек — машина», в психологии труда усиливается внимание к изучению особенностей новых типов профессий: оператора, лет­чика, диспетчера, наладчика и др.

В исследовательской проблематике профессионального обу­чения центральными становятся вопросы формирования и раз­вития активной творческой личности, специалиста, формиро­вания оперативного мышления, воспитания высокого професси­онализма в трудовой деятельности. Значительное внимание этой проблематике в 70-е годы стало уделяться в педагогической пси­хологии в связи с разработкой проблем обучения трудовой дея­тельности: формирование профессиональных умений, политех-

нических знаний и навыков, технического мышления, теорети­ческих форм мышления, направленных на формирование сис­темных типов ориентировки в объектах.

В современных психологических исследованиях (80-90-е годы) активно разрабатываются проблемы профессионального образо­вания в контексте изучения проблем личности. Особенности лич­ности, выступая профессионально важными качествами (в отли­чие от психофизиологических признаков), могут выступать как факторы успешности и надежности профессиональной деятель­ности. В этой связи особенности личности выступают важнейши­ми детерминантами профессионального обучения. Само форми­рование человеческой личности, как подчеркивают исследования Б. Ананьева, К. Платонова, происходит в значительной степени в профессиональной деятельности и под ее влиянием.

Роль личности в профессиональной деятельности исследует­ся с позиций того, что личностный подход — это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной де­ятельности, а прежде всего изучение путей становления целост­ной личности профессионала.

В настоящее время успешно разрабатывается такая проблема­тика исследований в психологии становления личности в усло­виях профессиональной деятельности как:

— анализ профессионально важных качеств личности профес­сионала (Шадриков, 1982);

— целенаправленное формирование профессионально важных качеств (Фирсова, 1989);

— исследование свойств личности в профессиональной деятель­ности (особенности нейродинамики и свойств темперамента, изучение свойств нервной системы как факторов успешности и надежности в профессиональной деятельности, как крите­риев профотбора и профориентации, изучение путей приспо­собления человека к трудовой деятельности);

— изучение профессиональной самооценки, эмоциональной ус­тойчивости и других личностных особенностей регуляции про­фессиональной деятельности;

— исследование целостной личности (теории индивидуально­
сти Л. Тайлера, Д. Сьюпера) в профессиональной деятельно­
сти;

— изучение закономерностей развития личности профессиона­
ла в возрастном аспекте, в связи с изучением роли професси­
ональной деятельности в становлении личности, а также с ис­
следованиями проблемы целенаправленного формирования
личности профессионала.

 

Таким образом, подчеркивается уникальность профессиональ­ной деятельности в становлении личности, рассматриваются де­терминанты развития профессионала, его жизненного пути.

Важным направлением в современных исследованиях являет­ся изучение таких психологических проблем профессиональ­ной деятельности, как профессиональное самоопределение лич­ности, психологические аспекты построения технологий профес­сионального образования (формирование профессионального мышления и знаний в обучении, формирование политехничес­кого мышления широкопрофильного специалиста, формирова­ние познавательной активности в процессе обучения* формиро­вание профессиональных умений и навыков).

Весь комплекс исследуемых проблем, связанных с психоло­гическим обеспечением современного профессионального обра­зования, создает условия для решения актуальных проблем со­временного профессионального образования.

Следует подчеркнуть важность системного анализа психоло­гических исследований, их взаимосвязь с разработкой содер­жания и методов обучения и воспитания профессионала в обра­зовательных учреждениях разного уровня,

8.2. Профессиональное самоопределение ш классификация профессий

Профессиональное образование, выполняющее функции про­фессиональной подготовки, отождествляемое с понятием «спе­циальное образование», предполагает два пути его получения — самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования. Важным психологическим мо­ментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная «готовность» (эмоциональная, мотиваци-онная) к приобретению той или иной профессии. Выбор профес­сии, осуществляемый человеком в результате анализа внут­ренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями про­фессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психо­логическом плане представляет двухаспектное явление: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой — то, что выбирают (объект выбора). Обладая множеством характеристик, и субъект и объект выбора определяют неоднозначность выбора профессии. Выбор профессии — это не одномоментальный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность кото­рых зависит от внешних условий и индивидуальных особеннос­тей субъекта выбора профессии.

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, однако ему предшествуют этапы:

— первичный выбор профессии, для которого характерны ма-лодифференцированные представления о мире профессий, си­туативное представления о внутренних ресурсах, необходи­мых для данного рода профессий, неустойчивость профессио­нальных намерений. Этот этап характерен для учащихся младшего школьного возраста, когда еще не возникает вопро­сов о содержании профессии, условиях работы. Иногда на этой стадии задерживаются и подростки;

— этап профессионального самоопределения (старший школь­ный возраст). На этом этапе возникают и формируются про­фессиональные намерения и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;

—■ профессиональное обучение как освоение выбранной про­фессии осуществляется после получения школьного образо­вания;

— профессиональная адаптация характеризуется формиро­
ванием индивидуального стил