Учебные задачи и учебные действия

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное зада­ние, формулировка которого чрезвычайно существенна для ре­шения и его результата; б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс.

В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широ­кую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так на-

зываемое произвольное действие человека — это осуществле­ние цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в кото­рых действие должно совершиться. Соотношение цели и усло­вий определяет задачу, которая должна быть разрешена дей­ствием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи».

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача — эте цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной за­дачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заклю­чается в том, что ее цель и результат состоят в изменении само­го субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представ­лена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д.). В струк­туре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизве­стное», «условие и требование» представляется в форме исход­ного их состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Берн-штейн, А.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опре­делена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными по­нятиями, положениями имеются несогласованность, противоре­чие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобра­зования, согласования.

В трактовке Л..М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1) предметная область — класс фиксирован­ных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связывают эти объекты; 3) требование задачи — указа­ние о цели решения задачи, то, что необходимо установить в

 

ходе решения; 4) оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, что­бы выполнить ее решение. Способом решения задачи называет­ся «всякая процедура, которая при ее осуществлении решате­лем может обеспечить решение данной задачи». При реше­нии задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требу­ет актуализации многих теоретических знаний, известных спо­собов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А. Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учиты­ваются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и иде­альными (знания, которые привлекаются решателем). В учеб­ной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.

Учебная задача является средством достижения учебных це­лей — усвоение определенного способа действия. Для достиже­ния какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельно­сти одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей. «При конструировании системы задач надо стремиться, что­бы она обеспечивала достижение не только ближайших учеб­ных целей, но и отдаленных» (Е.И. Машбиц).

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.

Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проек­тированию учебных задач:

— учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств,
необходимой и достаточной для успешного осуществления учеб­
ной деятельности;

— учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответ­
ствующие средства деятельности, усвоение которых предпо­
лагается в процессе решения задач, выступали как прямой
продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.
Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учеб­
ная ситуация может быть конфликтной (межличностная кон-

фликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерас­ти в задачу.

Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой про-блемности. Высшая степень проблемности присуща такой учеб­ной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает и 4) самоконтро­лирует правильность этого решения

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие пред­ставления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие све­дения они должны получать в виде стройной системы ориенти­ровки от учителя.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности воз­можно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Все действия, входящие в деятельность учения, можно поде­лить на два класса: а) общие (неспецифические), б) специфи­ческие.

Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) потому и называются общими, что они используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относят­ся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы ло­гического мышления: они независимы от конкретного материа­ла, хотя всегда выполняются с использованием каких-то пред­метных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение след­ствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др. Услов­но их можно объединить в группу «психологических»: они изу­чаются в психологии.

 

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ* сложение и др.

В учебном процессе рассмотренные нами виды познаватель­ной деятельности (виды умений) функционируют не изолиро­ванно, а во взаимосвязи друг с другом. Как правило, полноцен­ное усвоение новых знаний предполагает использование как спе­цифических, так и логических действий. Поэтому при по­строении содержания обучения по предмету и определении пос­ледовательности его изучения необходимо учитывать связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предметные, специфичес­кие, знания; б) специфические виды деятельности; в) логичес­кие приемы мышления и входящие в них логические знания. И хотя выделение компонентов, составляющих содержание обуче­ния, условно, для удобства анализа их следует рассмотреть вна­чале по отдельности. Прежде всего необходимо установить логи­ку предметных (специфических) знаний: построить модели ло­гических связей между понятиями, закономерностями и т. д. Аналогичная работа должна быть проделана по отношению к спе­цифическим видам деятельности и логическим приемам мыш­ления. В результате получится три последовательности: знания (3), специфические виды деятельности (СД), логические при­емы мышления (ЛП). Теперь они должны быть соотнесены между собой.

В принципе между знаниями (3), специфическими действи­ями (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть следую­щие отношения:

Это означает, что при усвоении каждого нового знания ис­пользуется новый вид специфической деятельности, которая об­лекается в новую логическую форму.

Например, при усвоении первого понятия (3_t) используется дей­ствие подведения (ЛП_г), при усвоении второго понятия (3₂) — сравнение (ЛП₂) и т. д. Одновременно вводятся новые виды спе­цифической деятельности.

В этом случае усваиваемое знание (3_S) включается сразу в две (или несколько) специфические (СД₁ и СД₂) деятельности, каждая из которых связана с новым логическим приемом мыш­ления (ЛП₁ и ЛП₂). Например, усвоить некое учебно-научное понятие можно и с помощью подведения под понятие, и с помо­щью сравнения.

дует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Умение учиться состоит из познавательных действий, кото­рые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий. Так, например, логические приемы мышления вначале должны быть усвоены как специальные предметы усвоения, т. е. войти в со­став первой группы действий учения. В дальнейшем логиче­ские приемы мышления выступают как познавательные сред­ства, необходимые для успешного усвоения любых учебных пред­метов, любых умений. Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не только в качестве средств усвоения. Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельнос­ти, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни; при выполнении всех видов деятельности. Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т. е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специ­фических действий и операций разного уровня. К исполни­тельным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные дей­ствия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма полу­чения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учеб­ных действиях реализуются перцептивные и мнемические дей­ствия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблон­ные) и продуктивные (направлены на создание нового) действия.

Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие, более сложные действия, по­степенно перестает быть объектом сознательного контроля обу­чающегося, становясь способом выполнения этого более сложно­го действия. Это так называемые (А.Н. Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в опе­рации. При этом управление операциями осуществляется, по Н.А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. «Процесс переклю­чения технических компонентов движения в низовые, фоно-

вые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферен-тации и разгрузкой активного внимания». Отметим, что пере­ход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с сознательными операциями, в деятельности суще­ствуют операции, которые ранее не осознавались как целенап­равленные действия. Они возникли в результате «прилажива­ния» (А.Н. Леонтьев) к определенным условиям жизнедеятель­ности. А.Н. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным «прилажива­нием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как тако­вые. Они могут быть результатом либо интериоризированных вне­шних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Галь­перин), возникающих в развитии или обучении, либо представ­лять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия.

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре­ния, с разных позиций: с субъективно-деятельностной, с пред­метно-целевой; с точки зрения отношения к предмету деятель­ности (основное или вспомогательное действие); с позиции внут­ренних или внешних действий; с дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий, по психическим про­цессам; с позиции доминирования продуктивности (репродук-тивности) и т.д.

В учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каж­дое из них соотносится с определенным этапом учебной деятель­ности и реализует его.

Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус­ваиваются, по В.В. Давыдову, посредством исследователъско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть неко­торую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого».

В учебной деятельности по критерию продуктивности и реп-родуктивности могут быть выделены три группы действий. Дей­ствия, которые по их функциональному назначению выполня-

 

ются по заданным параметрам, заданным способом, всегда реп-родуктивны, например, исполнительские; направленные на со­здание нового, например, целеобразования, продуктивны. Про­межуточную группу составляют действия, которые в зависимо­сти от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей­ствий определяется тем, осуществляются ли они: 1) — по заданным учителем программам, критериям, способам;

— уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипи-зированным способом или 2) по самостоятельно формируемым критериям, собствен­ным программам, новыми способами, новым сочетанием

средств.

В соотнесенности с психической деятельностью обучающего­ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив­ные, мнемические действия, интеллектуальные действия.

Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в оп­ределенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Пер­цептивные действия включают опознание, идентификацию и т. д., мнемические — запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Други­ми словами, каждое сложное учебное действие, предполагаю­щее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнеми-ческих и мыслительных операций. В силу того, что они не диф­ференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватно­го формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем воо­ружение их конкретными предметными знаниями. Самая боль­шая сложность состоит в самостоятельном отборе содержатель­ного материала, подлежащего усвоению.

Важными компонентами учебной деятельности являются кон­троль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль пред­полагает как бы три звена: 1) модель потребного, желаемого ре­зультата действия; 2) процесс сличения этого образа и реально­го действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена и есть структура внутреннего конт-

роля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине.

Формирование собственного внутреннего контроля или, точ­нее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот пе­реход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наибо­лее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

П.П. Блонским были рассмотрены четыре, стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала: пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтро­ля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать; вторая — стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся прове-

Таблица3 Уровни становления слухового контроля

 

Уров­ни	Отношение к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I	Ошибку не слышит, сам не исправ­ляет	Нет сличения речевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль со стороны преподавателя)
II	Ошибку не слышит, сам не исправ­ляет	Есть сличение по произвольно осозна­ваемой схеме выпол­нения программ	Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправляет сам, но с отставанием времени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т. е. пос­ле звучания цело­го — нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немедленное исправление ошибки	Ошибка исправляет­ся по ходу выполне­ния артикуляцион­ной — слоговой программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

 

ряет полноту репродукции усвоенного материала и правиль­ность репродукции; третья характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; и четвер­тая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, кон­троль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на осно­ве каких-то незначительных деталей, примет. Например, фор­мирование слухового самоконтроля при обучении иностранному разговорному языку представлено в табл. 3.

В.Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно ана­лизировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситу­ации, системообразующей переменной которой выступают со­циальные взаимодействия учащихся с преподавателями и меж­ду собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя с учащимися..

Совместная учебная деятельность — это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она про­ходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приво­дят к формированию единого смыслового поля у всех участни­ков обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуля­цию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В.Я. Ляудис отводит совместной продук­тивной деятельности (СПД), возникающей при совместном ре­шении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу ана­лиза становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нор­мальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение учащихся между собой и к преподавателям; усло­вия, в которых протекает учебная деятельность.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организа­цию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конк­ретных учебных задач (познавательных, исследовательских, пре­образующих, проективных и т. д.). Естественно, что при лично-стно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить но­менклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обуча­емыми при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, то для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только ком-

муникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потреб­ности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личност-но-деятельностного подхода должно, таким образом, реализовать­ся по схеме Sj < S₂, где Sj — это учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содер­жательная личность, интересный собеседник. S₂ — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, препо­давателем как сотрудничество в решении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимули­рующей и подкрепляющей реакциях.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми­ровался коллективный субъект и реализовался принцип кол­лективной коммуникативности обучения.

Рассматривая уровни строения учебной деятельности с пози­ции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности ориентировочный, исполнительный и контрольно-коррекционный компоненты. Наиболее существенное значение имеет ориентировочный ком­понент, составляющий психологическую основу учебной деятель­ности. Ориентировочная деятельность выполняет двоякую фун­кцию: «строит» ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности самостоятельно действовать с новым учеб­ным материалом. При этом развивающий эффект обучения зак­лючен, по мнению П.Я. Гальперина, в том, что деятельность уче­ния формирует новый спвсоб ориентировки учащегося, отража­ющий объекты в новой всеобщей форме бытия, — формирует «оперативные» схемы мышления. Таким образом, содержание и формы организуемой в процессе учения ориентировки состав­ляют лишь одну сторону усваиваемой деятельности. Другую ее сторону представляет превращение деятельности из совместной, внешней и развернутой в деятельность индивидуальную, внут­реннюю, свернутую. Процесс интериоризации деятельности во внутренний план, «умственную деятельность» — главное звено в механизме усвоения. Механизм усвоения и развития — цент­ральные моменты деятельностной теории учения.

Процесс усвоения как предметная деятельность индивида ха­рактеризуется следующими моментами:

 

— во-первых, это процесс, воспроизводящий общественно выра­ботанные виды и способы деятельности в конкретно-истори­ческих нормативах. Поэтому при организации обучения не­обходимо предварительно выделить: вид предметной деятель­ности, подлежащей усвоению, и учебную задачу, в которой она должна реализовать себя; выделить и фиксировать нор­мативы усваиваемой деятельности (параметры и показатели по каждому из них); организовать ситуацию, в которой уча­щийся мог бы принять эту учебную задачу;

— во-вторых, обучение есть совместная деятельность обучающе­го и обучаемого. Первый организует ориентировочную дея­тельность учащегося по исследованию объекта, ориентиров­ку в нем, осуществляет контроль за процессом решения зада­чи и его коррекцию. Обучаемый выполняет деятельность в соответствии с той схемой, которая им выделена, открывая логику предметных отношений деятельности;

— в-третьих, усвоение есть деятельность, последовательно ме­няющая характеристики, сначала она выступает в матери­альной, внешней, развернутой форме, а потом через ряд промежуточных этапов превращается во внутреннюю, свер­нутую, автоматизированную форму. В соответствии с этим должна быть намечена программа усвоения (этапы) — формы действия и другие характеристики, которые оно приобретает на каждом из параметров. П.Я. Гальперин выделяет следую­щие этапы этого процесса: материальная (материализованная) форма действия, форма речевого действия вслух, речевая фор­ма («про себя»), форма внутренней речи («умственная»).

В процессе усвоения выделяют два аспекта: организация ори­ентировочной деятельности учащегося, определяющей содержа­ние и способ его ориентировки, и интериоризация действия, в котором ориентировка формируется как мысль.

3.3. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность вос­принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его «окнами в мир». «В интеллекте нет ничего, чтобы не прошло предварительно через органы чувств». Слушает ли студент лек-

цию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментато­ра во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — запоми­нание, установление ассоциаций, осмысление, творческая пере­работка и т. д.

Психологическую формулу успешного обучения можно оха­рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, Ш — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематич­ность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представленния, идеи, чувства и пе­реживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т. д., которые непосредственно детерминируют чело­веческую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотива­ции можно выделить четыре компонента:

— удовольствие от самой деятельности;

— значимость для личности непосредственного результата дея­тельности;

— мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов).
Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мо­
тивам относятся: наказание и награда, угроза и требование,
материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ
и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели
учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь сред­
ством для достижения других основных целей (избегания не­
приятного, достижения общественных или личных успехов, вы­
годы, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — уче­
ние — при таких ситуациях может быть безразличной или даже
отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побужда­ют человека к учению как к своей цели (интерес к самим зна­ниям, любознательность, стремление повысить культурный и про­фессиональный уровень, потребность в активной и новой инфор­мации).

Развитие познавательного интереса проходит три основных эта­па: ситуативный познавательный интерес, возникающий в ус­ловиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый инте­рес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность

 

личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельно­сти студентов следует особо отметить новизну методов обуче­ния, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько прояв­лением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности; это открывает возможнос­ти для ее формирования посредством специально организован­ных дидактических воздействий. Познавательная мотивация воз­никает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут­реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно­гом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавате­ля и студентов, а также студентов между собой.

Развитие познавательной мотивации студентов во многом за­висит от педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно организовать деятельность студентов, побуждать их к развитию познавательной мотивации.

Правильное понимание мотивации служит необходимой пред­посылкой продуктивной работы преподавателя. Опытный препо­даватель целенаправленно развивает и углубляет познаватель­ный интерес студентов к изучаемому предмету. При формиро­вании у студентов специфической мотивации, которая проявляет­ся в решении мыслительных задач, рекомендуется исходить из той простой истины, что знания, подлежащие усвоению, не мо­гут быть переданы в готовом виде, путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате выпол­нения определенных действий.

Прием информации осуществляемся посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и воспри­ятие и только затем опознание, запоминание, установление ас­социаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным услови­ем того, чтобы информация была воспринята, является при­ход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К со­жалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лек­ции читаются без учета акустики или остроты зрения студен-

тов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурны­ми морфологическими особенностями зрительного анализато­ра. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависи­мости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объек­тами и фоном, на котором они находятся, острота зрения сни­жается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения челове­ка в больших аудиториях таблицы не срабатывают: они слиш­ком мелки. Величина букв на доске играет немаловажную роль. Так, эксперименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величи­на букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6—7 метров буквы должны быть уже 5 см. Чтобы установить размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудито­рии, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине — на 4, а мужчине на 3, то есть буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов.

Американские психологи определили, что лучше всего запо­минается информация, расположенная на доске в правом верх­нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле­вый нижний углы (16%) (см. схему 4).

Схема 4

 

2'8%	33%
16%	23%

Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемо­сти текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

 

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем жел­тый на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимо­дополняющим цветам относятся три пары: красный—зеленый, желтый—фиолетовый, синий—оранжевый. При таком сочета­нии цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, крас­ные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зе-леные на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром. Зеленый, голубой цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнуто­сти меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психичес­кое самочувствие. Красный и алый цвета действуют возбужда­юще на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо­собствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шан­сов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформа­ции дает наилучшие результаты. Так, исс