Направленность личности педагога и типы педагогов

Одним из основных профессионально значимых качеств лич­ности педагога является его «личностная направленность». Со­гласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вер­шины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузь­миной, три типа направленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педаго­гическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемо­го предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, но­сителем которого является педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Удовлетворенность профессией тем выше, чем оптималь­нее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внут­ренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной (А. Реан).

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заклю­чений о результативности учащихся. По его мнению, существу­ют два вида заключений о результативности: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с пре­жними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определенной вре­менной перспективе развития человека (ориентация на «разви­тие»); во втором — на основе сравнения результата по отноше­нию к результатам других людей, причем нередко в определен­ном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «ре­зультативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных Достиже­ний (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «ре­зультативность», больше внимания обращают на устойчивые фак­торы достижения в учебе (для них значимыми являются способ­ности или задатки школьников). В соответствии с этим учите­ля, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентиро­ванные на «развитие» и на «результативность», по-разному под­крепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» буду­щих учителей первые озабочены установлением и поддержани­ем хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — плани­рованием своей профессиональной карьеры.

Учителя, ориентированные на «результативность», отзывают­ся с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педаго­ги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют по­хвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают по­мощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противопо­ложность этому, учителя, ориентированные на «результатив­ность», хвалят или порицают в том случае, когда учебный ре­зультат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпири­ческих исследований Д. Райнса, который соответственно обозна­чил эти типы как тип X и тип Y.

 

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придержи­вается гибкой программы, не замыкается на содержании изуча­емого предмета. Ему свойственны непринужденная манера пре­подавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащих­ся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо про­фессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффек­тивности труда учителей является разработанная Исидорой Со-нер система оценки эффективности деятельности учителя, по­строенная на основе двух векторов: когнитивных (познаватель­ных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незна­чительный по объему материал (в этом случае ученик оценива­ется как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной моде­ли может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, мо­жет, с одной стороны, определяться количеством поддающих­ся обучению учеников, с другой —количеством учеников, по­ложительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале — самый высокий уровень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно ста процентам.

Поскольку оценка успеваемости школьников преимущественно является мерой их когнитивных достижений и получается при сравнении со стандартами усвоения материала, а оценка эмоци­онального отношения к урокам является преимущественно ме­рой мотивационных установок и получается путем сравнения текущих достижений ребенка с его предыдущими достижени­ями, то данную относительную меру оценки эффективности де­ятельности учителя можно рассматривать как сбалансирован­ную и приводящую различия стиля к нулю по общему резуль-

тирующему эффекту обучения. Другими словами, данные сти­ли, несмотря на различные стратегии и тактики, дают одинако­во высокие результаты в обучении.

Хороший учитель ■— это тот, у которого «все дети хотели и могли с помощью учителя хорошо учиться».

5.4. Педагогическая социальная перцепция

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен прежде всего узнать его во всех отношениях, понять особенности лично­сти обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личнос­ти учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существен­ной мере связана результативность педагогической деятельнос­ти. Как явствует из исследований СВ. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприя­тия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в ис­тинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уров­ня продуктивности отличают отражение устойчивых интегра-тивных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений.

Одним из самых простых способов понимания другого чело­века является уподобление (идентификация) себя ему. Это, ра­зумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях вза­имодействия люди пользуются таким примером, когда предпо­ложение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Эмпатия так­же определяется как особый способ восприятия другого челове­ка. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопо­нимании, а стремление эмоционально откликнуться на его про­блемы.

Эмпатия — способность эмоционально воспринять другого че­ловека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к эмоциональному отра­жению у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня раз­вития: первый уровень — низший, общаясь с собеседником, че­ловек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, пережива­ниям, намерениям собеседника; второй уровень — по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о пе-

реживаниях другого человека; третий уровень — отличает уме­ние сразу войти в состояние другого человека не только в от­дельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимо­действия.

Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия, она предполагает попытку логи­чески проанализировать некие признаки и сделать определен­ный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о кон­кретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе при­знаков, являются неверными и ригидными (то есть не коррек­тируются с учетом конкретных ситуаций).

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлением реф­лексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действу­ющим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последо­вательное взаимоотражение, содержанием которого является вос­произведение внутреннего мира партнера, причем в этом внут­реннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспри­нимать и оценивать людей. Основные из них таковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определен­ной категории и формируется установка, направляющая внима­ние на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о лич­ности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчер­пывающая и достоверная информация. Некоторые люди, напри­мер, имеют «готовое» суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности другого человека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда вся­кое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности обобща­ется на весь образ человека, а затем общее впечатление о челове-

ке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются, И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: *все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый по­дозрительный человек склонен видеть эти же качества характе­ра у партнера по общению, даже если они объективно отсутству­ют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может вос­принять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие, мол, все вокруг жестокие, жад­ные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. «Эффект первичности» проявляется в том, что первая ус­лышанная или увиденная информация об человеке или собы­тии, является очень существенной и малозабываемой, способ­ной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите информацию, которая будет опро­вергать первичную информацию, все равно помнить и учиты­вать вы больше будете первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важ­но положительно «настроиться на него».

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мне­нию других людей, стремление полагаться на собственное впе­чатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, про­исходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мне­ние о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

10. «Эффект последней информации» проявляется в том, что
если вы получили негативную последнюю информацию о чело­
веке, эта информация может перечеркнуть все прежние мне­
ния об этом человеке.

Механизмом межличностного восприятия являются про­ецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества), децентрация (спо-

 

Зак. 552

собность человека отойти от собственной эгоцентрической пози­ции, способность к восприятию точки зрения другого челове­ка), идентификация (неосознанное отождествление себя с дру­гим либо сознательная мысленная постановка себя на место дру­гого), эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания).

Стереотипизация представляет собой один из важнейших ме­ханизмов межличностного познания. Под влиянием окружаю­щих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека обра­зуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь кото­рыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, что в силу своей недостаточной осознанности стерео­типы приобретают такую власть над людьми.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учаще­гося принадлежит змпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ве­дет к установлению эффективных, положительных взаимоотно­шений с учащимися.

В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом суще­ственно усугубляет процесс негативного развития личности под­ростка, прямо приводит к дидактогенкям — негативному пси­хическому состоянию учащегося, вызванному нарушением так­та со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

Механизмы эмпатии, децентрации и идентификации явля­ются важнейшими в процессе познания педагогом личности уча­щегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, встать на его ме­сто и рассуждать с его позиции в существенной мере связа­ны адекватность, полнота и глубина познания личности уча­щегося. Все это возможно не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно-перцептивным умениям, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к лично­сти учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют орга­ничный комплекс: познать собственные индивидуально-психо­логические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разносторонне восприятие и адекватное по­знание личности учащегося.

Познание учащихся предполагает два направления: вос­приятие как личности и как субъекта учебно-познаватель­ной деятельности. Анализируя особенности учащегося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонно­сти в теоретических и практических видах деятельности.

Педагог, пытаясь понять состояние и поведение учащихся, дает свою интерпретацию и оценку происходящего, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактиче­ски педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны.

Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет'явление казуальной атрибуции. Оно представляет собой объяснение субъектом межличностного восприятия причин и методов пове­дения других людей. Объяснение причин поведения челове­ка может быть через внутренние причины (внутренние дис­позиции человека, устойчивые черты, мотивы, склонности человека), либо через внешние причины (влияние внешних ситуаций).

Можно выделить следующие критерии анализа поведения:

— постоянное поведение — в сходных ситуациях поведение од­нотипно;

— отличающееся поведение — в других случаях поведение про­является иначе;

— обычное поведение — в сходных обстоятельствах такое пове­дение свойственно большинству людей.

Когнитивный психолог Келли в исследованиях показал, что постоянное, малоотличающееся поведение, да к тому же нео­бычное — объясняется через внутренние причины, через специ­фику личности и характера человека («таким он уродился»).

Если в похожих ситуациях у человека постоянное поведение, а в других случаях — другое, отличающееся поведение, и к тому же это обычное поведение (то есть как и у других людей в таких же ситуациях), то такое поведение люди склонны объяс­нять через внешние причины («в этой ситуации так все вынуж­дены себя вести»),

Фриц Хайдер, известный как автор теории атрибуции, про­анализировал «психологию здравого смысла», посредством ко­торой человек объясняет повседневные события. Хайдер счита­ет, что чаще всего люди дают разумные интерпретации. Но че­ловек склонен приходить к заключению, будто намерения и диспозиции других людей соответствуют их действиям.

Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:

 

9*

1. Те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматрива­ются как его возможные причины.

2. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необы­чен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершен­ного поступка.

3. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации, и человек, предлагающий свое объясне­ние, волен выбирать устраивающий его вариант.

4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенден­ции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоцени­вать диспозиционные влияния на поведение других, в тенден­ции считать, что поведение соответствует диспозициям. Пове­дение других людей мы склонны объяснять их диспози­циями, их индивидуальными особенностями личности и ха­рактера («это человек со сложным характером»), а свое пове­дение склонны объяснять как зависящее от ситуации («в этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще я совсем не такой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное пове­дение ситуацией («я не виноват, уж такая сложилась ситуа­ция»), но считают, что другие сами несут ответственность за свое поведение.

Мы совершаем зту ошибку атрибуции отчасти потому, что, когда наблюдаем за чьим-либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами действуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем — и ситуация проявля­ется более явно.

5. Культура также влияет на ошибку атрибуции. Западное
мировоззрение склонно считать, что люди, а не ситуации явля­
ются причиной событий. Но индусы в Индии с меньшей вероят­
ностью, чем американцы, истолкуют поведение с точки зрения
диспозиции, скорее, они придадут большее значение ситуации.

На восприятие людей влияют стереотипы — привычные упрощенные представления о других группах людей, о ко­торых мы, располагаем скудной информацией. Стереотипы редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их приобретаем от той группы, к которой принадлежим, от родителей, учите­лей в детстве, от средств массовой информации. Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают тесно взаимо­действовать, узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей.

На восприятие людей влияют и предубеждения — эмоцио­нальная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков.

На восприятие и понимание людей влияют установки — нео­сознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и ре­агировать определенным, заранее сформированным обра­зом без полного анализа конкретной ситуации.

Установки имеют три измерения:

— когнитивное измерение — мнения, убеждения, которых при­держивается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;

— аффективное измерение — положительные или отрицатель­ные эмоции, отношение к конкретному человеку или инфор­мации;

— поведенческое измерение — готовность к определенным ре­акциям поведения, соответствующим убеждениям и пережи­ваниям человека.

Установки формируются: 1) под влиянием других людей (ро­дителей, СМИ) и «кристаллизируются» к возрасту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом; 2) на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях.

Предвзятое мнение человека руководит тем, как он воспри­нимает и интерпретирует информацию. Изображение лица че­ловека на фотографии может совершенно по-разному восприни­маться (это жестокий или добрый человек?), в зависимости от того, что известно о данном человеке: гестаповец или герой. Эк­сперименты показали, что очень трудно опровергнуть ложную идею, неправду, если человек логически обосновал ее. Этот фе­номен, названный «стойкостью убеждений», показывает, что убеждения могут жить своей собственной жизнью и выживать после дискредитации доказательства, которое их породило. Не­верное мнение о других людях или даже о себе может продол­жать существовать несмотря на дискредитацию. Для того чтобы изменить убеждение, часто требуются более убедительные до­казательства, чем для того, чтобы создать его.

При межличностном общении важно уметь «снимать маску», быть открытым и искренним. Без открытого общения не могут существовать теплые и близкие отношения с людьми. Человек, заинтересованный в том, чтобы лучше ориентироваться в осо­бенностях своих отношений с окружающими, должен интересо­ваться реакциями других людей на его поступки в конкретных ситуациях, учитывать истинные последствия своего поведения.

 

Собирая подобную информацию от разных людей, получаешь возможность увидеть себя как бы в разных зеркалах. Обеспече­ние других обратной связью — сведениями о том, какие чув­ства и мысли вызывает у нас их поведение — может повышать взаимное доверие. Для того чтобы высказывать и принимать об­ратные связи, нужно обладать не только соответствующими уме­ниями, но и смелостью.

Обратная связь в общении — это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, какие чувства вызывает у меня его поведение. Правила обратной связи: 1. Говори о том, что кон­кретно делает данный человек, когда его поступки вызывают у тебя те или иные чувства. 2. Если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить. 3. Не давай оце­нок. Помни: обратная связь — это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, это в большей степе­ни сведения о тебе в связи с этим человеком, как ты восприни­маешь данного человека, что тебе приятно и что тебе неприятно.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологиче­скими особенностями педагога, например, с такими, как инт-роверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследо­вания показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.

ГЛАВА 6