Феноменология становления личности

Раздел II

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Глава 1

Психологические основы периодизации становления личности

 

Одной из актуальных проблем психологии лично­сти является создание периодизации ее становления. Несмотря на то что исследование проблемы перио­дизации жизни человека имеет длительную историю, она остается неразработанной. Во всяком случае, об­щепризнанной дифференциации периодов станов­ления личности в отечественной и зарубежной пси­хологии нет.

Прежде чем рассматривать психологические основы периодизации, определим основные понятия и подходы. Очевидно, следует различать дифферен­циацию и периодизацию[1]. Целесообразно также разделять период и стадию. Период — это промежу­ток времени, охватывающий какой-либо закончен­ный процесс; стадия - определенная ступень в раз­витии.

Дифференциация онтогенеза человека детерми­нирована общественно-историческими условиями его жизнедеятельности и носит конвенциональный характер.

Необходимо различать периодизацию становле­ния личности и жизни человека. В жизни человека как биосоциального существа большое значение имеют биологические процессы, закономерности созревания организма и протекания инволюционных процессов. Для процессов созревания и инволюции[2] характерны неравномерность и гетерохронность психического развития и особенности психологических новообразований.

Возрастные классификации жизни человека

 

Все виды периодизации соотносятся с различны­ми возрастами — годами жизни человека. Классифи­кация возраста имеет важное практическое значение при определении начала школьного образования, признании гражданской зрелости, определении вре­мени вступления в брак, установлении нижней гра­ницы пенсионного возраста и др.

Для более полного представления о проблеме дифференциации жизни человека приведем некото­рые классификации возрастов.

Согласно древней китайской классификации, в жизни человека выделяются следующие периоды:

1) молодость (до 20 лет);

2) возраст вступления в брак (до 30 лет);

3) возраст выполнения общественных обязанно­стей (до 40 лет);

4) возраст познания собственных заблуждений (до 50 лет);

5) последний период творческой жизни (до 60 лет):

6) желанный возраст (до 70 лет);

7) старость (свыше 70 лет).[3]

Пифагор (VI в. до н. э.) в своей классификации жизни человека продолжительность каждого воз­растного периода определял ровно в 20 лет:

1) период становления (0—20 лет);

2) молодой человек (20—40 лет);

3) человек в расцвете сил (40-60 лет);

4) старый и угасающий человек (60-80 лет).

Гиппократ (IVb. до н. э.) в классификации возрас­тов жизни исходил из представления о переломных годах, основывающегося на идее цифрового симво­лизма, согласно которому каждые семь лет происхо­дит коренная перестройка организма человека, опас­ная для его здоровья и жизни. В соответствии с этими представлениями Гиппократ делил жизнь человека на десять периодов по семь лет каждый:

1) 0-7 лет;

2) 7-14 лет;

3) 14-21 год;

4) 21—28 лет;

5) 28-35 лет;

6) 35-42 года;

7) 42-49 лет;

8) 49-56 лет;

9) 56-63 года;

10) 63-70 лет.

3.Фрейд предложил концепцию психосексуаль­ного развития детства. Главным фактором разви­тия человека, по его мнению, является сексуаль­ный инстинкт. В своем развитии ребенок проходит следующие основные стадии: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную (табл. 6).[4]

 

Таблица 6

 

Стадии психосексуального развития (по З. Фрейду)

Стадия	Возрастной период	Задачи и опыт, соответствующие данному уровню развития
Оральная	0- 18 месяцев	Отвыкание от груди или рожка. Отделение себя от материнского тела
Анальная	1 -3 года	Приучение к туалету (самоконтроль)
Фаллическая	3 -6 лет	Идентификация со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания
Латентная	6 -12 лет	Расширение социальных контактов со сверстниками
Генитальная	Пубертат (половое созревание)	Установление интимных отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в общество

Психосексуальное развитие - это биологически определенная последовательность, развертывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от их культурного уровня. Социальный опыт индивидуума, как правило, привносит в каждую стадию определенный долговременный вклад в виде приобретенных установок, черт и ценностей.

Существует много различных классификаций возрастов, разработанных специалистами в разных областях человеческого знания. Так, в педиатрии широко используется следующая периодизация развития: 1) внутриутробный период; 2) период новорожденности; 3) период вскармливания грудью; 4) период молочных зубов; 5) период отрочества; 6) период полового созревания.

Вантропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека, включая инволюционный: 1) возмужалый возраст (20—40 лет у женщин и 25—45 лет у мужчин); 2) зрелость (до 55 лет); 3) ста­рость, для которой характерно непрерывное нараста­ние инволюции, завершающееся естественной фи­зиологической смертью.

На Международном симпозиуме по возрастной периодизации, проходившем в Москве в 1965 г., была принята классификация возрастных периодов, пред­ставленная в табл. 7.

 

Таблица 7

 

Классификация возрастных периодов

Возрастной период	Мужчины	Женщины
Новорожденные	1 – 10 дней
Грудные дети	10 дней – 1 год
Раннее детство: первый период второй период	1 -2 года 3- 7 лет 8 -12 лет 8 – 11 лет
Подростковый возраст	13 -16 лет	12 – 15 лет
Юношеский возраст	17 -21 год	16 – 20 лет
Средний возраст:
первый период	22 – 35 лет	21 – 35 лет
второй период	36 -60 лет	36 – 55 лет
Пожилые люди	61 – 74 года	56 – 74 года
Старческий возраст Долгожители	75 – 90 лет Старше 90 лет

 

 

Периодизация развития личности:

Психологические подходы

 

Личность является прежде всего субъектом социальных отношений и сознательной деятельности, поэтому в качестве основания периодизации становления личности выбирается социальная ситуация раз­вития или ведущая деятельность. Важное значение придается культурно-исторической обусловленно­сти развития личности. Б. Г. Ананьев писал: «Жиз­ненный путь человека — это история формирования и развития личности в определенном обществе, совре­менника определенной эпохи и сверстника опреде­ленного поколения. Вместе с тем фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями образа жизни и системы отношений, суммой ценностей и жизнен­ной программой — целями и смыслом жизни, кото­рыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогене­за, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например предшкольное, дошкольное и школьное детство»[5].

В зарубежной психологии широкое признание получила эпигенетическая концепция развития лично­сти Э.Эриксона. Центральным в ней является поло­жение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных стадий. Развертыва­ние этих стадий регулируется в соответствии с эпиге­нетическим принципом[6] созревания. Э. Эриксон вы­делил восемь основных стадий психосоциального развития. Каждая стадия сопровождается кризисом, который содержит и позитивный и негативный ком­поненты. Э. Эриксон выдвинул предположение, со­гласно которому все кризисы в той или иной степени имеют место с самого начала постнатального периода жизни человека и для каждого из них существует при­оритетное время наступления в генетически обуслов­ленной

последовательности развития.

Стадии развития личности представлены в табл. 8[7]. В первой графе таблицы перечислены стадии и указан приблизительный возраст их наступления; во второй обозначены позитивные и негативные компоненты каждой стадии; в третьей графе перечислены сильные стороны «эго» или его достоинства, приобретаемые благодаря успешному разрешению кризиса.

 

Таблица 8

 

Периодизация взрослости

Рассмотрим сложившиеся в возрастной психоло­гии подходы к периодизации взрослости. Характери­зуя взрослость, выделяют стадии, периоды. Однако указания на критерии их выделения не приводятся. Возрастные периоды в различных классификациях в основном совпадают: юность (18—23 года), моло­дость (23-30 лет), зрелость (30-60 лет). При характе­ристике каждого периода рассматриваются личностно-образующие факторы: система отношений, веду­щая деятельность, профессионализация и др.

В.Ф.Моргун и Н.Ю.Ткачева подчеркивают, что по мере становления личности критерии периодиза­ции, выделенные Д. Б. Элъкониным, перестраивают­ся в следующей иерархической последовательности:

1) личностные новообразования;

2) ведущая деятельность;

3) социальная ситуация развития[14].

Э.Эриксон в качестве критериев периодизации приводит область отношений, результаты развития и механизмы приспособления[15].

Л.Д.Столяренко рассматривает периодизацию сквозь призму социализации личности. Критериями выступают ведущая деятельность и ведущая сторона социализации[16].

А.В.Петровский, как уже было отмечено выше, в качестве основного критерия периодизации приво­дит уровень развития группы.

Трудности определения критериев периодизации взрослости объясняются тем, что ведущая деятель­ность, социальная ситуация развития не изменяются. Б.С.Братусь, анализируя развитие личности в зре­лом возрасте, выделяет две стороны этого процесса:

• потребностно-мотивационную сферу личности;

• операционально-техническую область деятельности.

Изменение равновесия между этими сторонами приводит к перестройке и личности, и деятельности, тем самым инициируя личностные сдвиги, которые и дифференцируют эволюционное становление лич­ности. Периоды личностных сдвигов (28—34 года, 40 -45 лет, 50-55 лет) оформляются в виде возраст­ных кризисов[17].

Взрослость - это еще и период определения своего места в мире профессий. Психологи, изучающие профессионализацию личности, выделяют стадии этого процесса.

Е.А.Климов предлагает следующую профессио­нально ориентированную периодизацию:

• оптация (12 -17 лет) – период выбора профессии и учебно-профессионального заведения;

• профессиональная подготовка (15 -23 года) – овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками;

• адаптация (16 -18лет) – вхождение в профессию и привыкание к ней;

• фаза интернала (18 -23 года) – приобретение профессионального опыта;

• мастерство (23 – 35 лет) – квалифицированное выполнение трудовой деятельности;

• фаза авторитета(35 -55 лет) – достижение профессионалом высокой квалификации;

• наставничество(55 -60 лет) – передача профессионалом своего опыта.

Не претендуя на строгую научную дифференциа­цию профессиональной жизни человека, Е. А. Кли­мов предлагает эту периодизацию для критического размышления[18].

А.К.Маркова в качестве критерия выделения эта­пов становления профессионала избрала уровни про­фессионализма личности. Она выделяет 5 уровней.

1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией.

2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.

3. Суперпрофессионализм также включает три этапа: свободное владение профессией в форме творчества, овладение рядом смежных профессий, творческое самопроектирование себя как личности.

4. Непрофессионализм – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.

5. Послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.[19]

За рубежом широкое признание получила перио­дизация Дж. Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости:

1. рост – развитие интересов, способностей (0 -14 лет);

2. исследование – апробация своих сил (14 -25 лет);

3. утверждение – профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25 -44 года);

4. поддерживание – создание устойчивого профессионального положения (45 -64 года);

5. спад – уменьшение профессиональной активности (65 лет и более).[20]

Весьма продуктивной, на наш взгляд, является периодизация профессионализации, разработанная Ю.П.Поваренковым. В качестве ведущих критериев профессионализации он выделяет профессиональ­ную продуктивность, профессиональную идентич­ность и профессиональную зрелость.

Профессиональная продуктивность характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия результатов ее деятельности социально-профессиональным требованиям. Профессиональная продуктивность оценивается на основе показателей производительности, качества и надежности.

Профессиональная идентичность характеризует значимость для индивида профессии и профессиона­лизации в целом как средства удовлетворения своих потребностей и реализации, развития потенциала. Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включающих удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы са­мореализации и самоактуализации личности.

Наиболее сложным является критерий профессио­нальной зрелости. Профессиональная зрелость свидетельствует о сформированности личностного конту­ра регулирования в процессе профессионального развития, о степени осознания личностью своих воз­можностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. Для профессионально зрелой лично­сти характерно умение соотносить свои возможно­сти, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно идти на риск или снижать уровень притязаний. Профессио­нальная зрелость является ведущим показателем ста­новления субъекта профессионализации.

В качестве хронологического основания периоди­зации Ю.П.Поваренков рассматривает «профессио­нальный возраст» индивида, т.е. длительность про­фессионализации, трудовой стаж и т. д. Однако воз­растные границы профессионализации Ю.П.Пова­ренков не указывает[21].

Анализ работ по проблеме периодизации становле­ния личности позволяет сделать следующее заключение.

1. Разнообразие траекторий индивидуального развития личности во взрослом периоде жизни исключает выделение универсальных критериев перио­дизации взрослости: для одной группы людей опре­деляющим фактором является социальная ситуация развития (система общественных, семейных и про­фессиональных отношений), для другой — профессио­нальная деятельность и уровни интеграции в профес­сиональные сообщества, для третьей — психологиче­ские новообразования. В течение жизни эти факторы могут меняться, порождая огромное количество ва­риантов становления личности.

2. Периодизация становления личности в онтоге­незе по единому психологическому критерию не оправдана. Онтогенез личности целесообразно диф­ференцировать в зависимости от общественных ин­ститутов организации жизнедеятельности людей в конкретных социально-экономических условиях. Система доминирующих социальных отношений, связей в относительно стабильной социальной среде определяет периоды становления личности. В онтогенезе можно выделить пять таких периодов, объеди­ненных общей социальной ситуацией развития:

• дошкольное детство (0—6 лет);

• школьный возраст (7—17 лет);

• ранняя взрослость (18—23 года);

• взрослость (24—60 лет);

• старость (60 лет и более).

Своеобразие периода определяют личностно-образующие факторы развития, к которым относятся:

• природная среда;

• биогенетические особенности;

• социогенетические условия;

• собственная активность личности;

• судьбоносные, знаковые события.

Длядошкольного детства определяющими факторами являются биогенетические особенности и природная среда; для школьного возраста — социальные условия и биогенетические особенности; для ранней взрослости — социогенетические условия и собствен­ная активность личности, а также знаковые, судьбо­носные события; в период взрослости на первый план выходят социально-экономические условия и собственная активность личности; в старости вновь большое значение приобретают биологические фак­торы, природная среда и социально-экономические условия жизни,

3. Периоды делятся на стадии становления — от­носительно самостоятельные ступени развития лич­ности. Стадии отличаются личностно-образующими потребностями и ведущей деятельностью. Переход от одной стадии к другой сопровождается изменениями в структуре потребностей, сменой или перестройкой ведущей деятельности, что порождает нормативные кризисы становления личности.

Основываясь на этих положениях, а также на при­нятой в отечественной психологии возрастной периодизации, приведем дифференциацию становления личности в онтогенезе (табл. 9).

 

Таблица 9

 

Глава 2

Глава 3

Дошкольное детство

Дошкольное детство включает следующие стадии становления: новорожденность (до 2 месяцев), младенчество (до 1 года), раннее детство (до 3 лет) и дошкольный возраст (до 7 лет).

Младенчество (до 1 года)

Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте является эмоционально-телесное общение со взрослым (матерью). Наблюдения психологов показывают, что для полноценного психического развития ребенка необходим его эмоционально-телесный контакт со взрослым. Дефицит общения отрицательно сказыва­ется на эмоциональном и интеллектуальном разви­тии младенца. В этом возрасте в процессе общения со взрослыми происходит развитие восприятия и становление моторики ребенка. На основе восприятия и действий развиваются простейшие формы нагляд­но-действенного мышления. К концу первого года жизни ребенок начинает активно овладевать речью, уже произносит 10-20 слов. Завершается этот этап становления кризисом, отражающим переломный момент в развитии ребенка и выражающимся во всплеске самостоятельности, появлении аффектив­ных реакций. Аффективные вспышки возникают, когда взрослые начинают ограничивать активность ребенка, не понимают его и не выполняют то, что он хочет. Острые эмоциональные реакции проявляются в том, что ребенок становится капризным: пронзительно кричит, падает на пол, кидает игрушки и т. п.

Раннее детство (1—3 года)

Кризис первого года символизирует переход к новому этапу становления — раннему детству. Ребенок вступает в новую эпоху жизни — активного освоения окружающего пространства и предметного мира. Происходит интенсивное развитие речи. Помимо речи развиваются психические функции: восприятие, память, мышление, внимание.

В раннем детстве ведущей деятельностью становитсяI предметно-манипулятивная. Ребенок учится пользоваться окружающими бытовыми предметами, манипулирует игрушками. Все это способствует раз­витию сенсорно-моторной сферы, что положительно сказывается на формировании в дальнейшем трудо­вых умений и навыков. Предметно-манипулятивная деятельность обогащает психику и тем самым благо­приятствует развитию наглядно-действенного мыш­ления, «сенсомоторного интеллекта» {Ж. Пиаже).

В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, побуждающие к совмест­ным действиям при освоении окружающих бытовых предметов и модульных элементов игрушек. Эмоцио­нальное общение сохраняет свое важное значение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосо­знанием. Вначале ребенок начинает узнавать себя в зеркале, на фотографии, затем он начинает называть себя по имени, и, наконец, к трем годам он делает ве­личайшее открытие в своей жизни — осознание свое­го «Я». Открытие «Я» приводит к появлению первич­ной самооценки («я хороший», «я молодец»).

Дошкольный возраст (3—7 лет)

Возникновение самооценки означает начало но­вого этапа становления ребенка и приводит к кризису трех лет — одному из наиболее трудных моментов в его жизни. Это разрушение уже сложившихся отно­шений ребенка со взрослыми, возрастание его само­стоятельности. Кризис выражается в появлении не­гативизма, упрямства, строптивости, протеста — бун­та, деспотизма, ревности и т. п. Все эти виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется от­ношение ко взрослым и самому себе.

Социальная ситуация развития ребенка после трех лет характеризуется новыми социальными отно­шениями. Это связано с повышением значимости общения со сверстниками, поступлением в детский сад. На смену предметно-манипулятивиой деятель­ности приходит игра. В совместной деятельности со взрослыми ребенок овладел действиями с разными предметами и теперь может пользоваться ими само­стоятельно. Постепенно он переходит к разным ви­дам игр: образно-ролевым, сюжетно-ролевым, играм по правилам. В играх воспроизводятся роли и отно­шения взрослых, имитируется предметная деятель­ность.

Способность к символическому замещению в про­цессе игры реальных предметов неоформленными: палочками, брусками, железками, стеклышками и др. — развивает образное воображение детей, подго­тавливая их к освоению знаковых функций реального (предметного) мира. Следует заметить, что широкое распространение в настоящее время игрушек, являю­щихся точными копиями реальных вещей (самолеты, машины, кухни, куклы), сдерживает развитие чрезвы­чайно важной для этого возраста психической функ­ции — воображения.

Игры дошкольников преимущественно ролевые. В процессе сюжетно-ролевых игр осваиваются широ­ко распространенные социально-профессиональные роли: продавца, врача, воспитателя, летчика, солдата, шофера и др., что способствует формированию первоначального представления о мире профессий. Избирательное отношение к профессиональным ролям кладет начало профессиональному самоопределению. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и усваивает профессионально ориентированные отношения. Можно констатировать, что в процессе сюжетно-ролевой игры возникает первоначальное избирательное отношение к профессиям, которое в дальнейшем будет влиять на профессиональный выбор. Потенциальные возможности дошкольного детства в профессиональной социализации велики и требуют специального исследова­ния. Анализ психобиографий педагогических работни­ков показывает, что игры в дошкольном детстве во многом определили их профессиональный выбор.

Игра способствует усвоению норм и правил поведе­ния, что развивает произвольность психических про­цессов, помогает обучению, полноценному общению детей друг с другом. Основной линией психического развития является переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, что соответствует «репрезентативному интеллекту» (мышлению в пред­ставлениях), согласно терминологии Ж. Пиаже.

Для этого периода характерна половая идентифи­кация: ребенок осознает себя как девочку или маль­чика. Большое значение в обогащении его самосо­знания принадлежит играм, которые приобретают профессионально-ролевой характер.

В дошкольном детстве ребенок переживает не­сколько возрастных кризисов: кризисы новорож­денности, первого года, трех лет и семи лет. Для про­фессионального становления личности важным яв­ляется кризис трех лет, означающий переход от пред-метно-манипулятивной деятельности к игре, от опе­рационально-предметной сферы к смыслообразующим отношениям.

Кризис семи лет означает переход к нормативным учебным действиям со знаками и свидетельствует о готовности к обучению в школе. Таким образом, до­школьное детство завершается при возникновении у детей психологической готовности к школьному обу­чению. Психологическая готовность определяется достаточно высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольно­сти психических процессов.

Обобщенная характеристика становления лично­сти в дошкольном детстве приведена в табл. 12.

 

Таблица 12

 

Школьный возраст

Ранняя юность (15—18 лет)

Особенность социальной ситуации развития за­ключается в том, что это возраст, завершающий дет­ство. Общество, казалось бы, уже признает взрос­лость девушек и юношей: в 14—16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профес­сиональных учебных заведениях, а некоторые уже ра­ботают. Однако пока они сохраняют статус зависи­мых от родителей детей. Тем не менее пройдет не­много времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми. Поэто­му свое пребывание в этом возрасте они рассматрива­ют как временное. Отсюда их устремленность в буду­щее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие за­дачи ранней юности обусловлены будущим: оконча­ние общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, тру­доустройство, подготовка к вступлению в брак.

Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуа­цией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники реша­ют важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки - неудовлетворенность всей своей последу­ющей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора буду­щей профессии. Для того чтобы стать личностно-образующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифференцированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. А сформиро­ванные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей диффе­ренциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимна­зии, политехнические лицеи и художественно-при­кладные школы. Очевидно, что таких школ должно быть больше, т.к. именно дифференциация образо­вания старшеклассников в наибольшей мере соот­ветствует психологии ранней юности.

Для учащихся средних профессиональных учеб­ных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональ­ную направленность. Но, поскольку выбор специа­льности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужденным, учебно-про­фессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностно-образующую функцию.

Ранняя юность — период завершения физическо­го развития. К концу этого возраста девушки и юно­ши — биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное раз­витие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельно­сти. И конечно, сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги, с которыми можно было бы удовлетворять потребность в эмоционально-ин­тимном общении. Сексуально окрашенные фантазии и переживания — важная сторона внутренней жизни девушек и юношей.

В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность личности характеризует­ся ее ценностными ориентациями, интересами, от­ношениями, установками, мотивами.

Для процесса формирования будущих специали­стов важное значение имеет знание уровня профес­сиональной направленности учащихся. Профнаправленность — интегративное качество личности, кото­рое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности уча­щегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональ­ной направленности — высокий или низкий — опре­деляется характером и силой выраженности ее со­ставляющих.

Направленность как система развивающихся по­буждений качественно изменяется в процессе про­фессионального развития учащегося. По данным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной про­фессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности.

Рассмотрим конкретные составляющие профессиональной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможностисовершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверж­дение в труде.

Настроенность на определенную форму поведе­ния, вид деятельности, связанный с удовлетворени­ем какой-либо потребности, выражается термином «психологическая установка». Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы пове­дения, вида деятельности, регулирует способы их реа­лизации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т.е. придает профессио­нальному становлению личности определенную про­фессиональную устойчивость.

Таким образом, в качестве составляющей профес­сиональной направленности выступает социаль­но-профессиональная установка как предрасполо­женность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональ­ной деятельности.

Следующий компонент профнаправленности — профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается дина­мический комплекс психических свойств и состоя­ний, проявляющихся в избирательной эмоциональ­ной, познавательной и волевой активности, направ­ленной на предполагаемую профессию или выполня­емую профессиональную деятельность. Интенсив­ность и устойчивость профессиональных интересов сказываются на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессиональ­но значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.

Ведущим компонентом направленности являют­ся мотивы, т.е. совокупность внешних или внутрен­них условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотива­цию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побужде­ние, направление и регуляция поведения и деятель­ности личности.

Как известно, выбор профессии, выполнение про­фессиональной деятельности побуждаются одновре­менно несколькими мотивами, но в составе побужде­ний к деятельности всегда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые приобретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов яв­ляется глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наобо­рот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогаща­ются в процессе развития ведущей деятельности. От­дельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в учебное заведение, после зачисления угаса­ют, другие — развиваются. Иерархия профессиональ­ных мотивов, их динамика отражают процесс станов­ления ведущей деятельности.

Следующим компонентом профнаправленности пишется отношение личности к профессии. В процессе профессионального становления личности склады­вается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам про­фессиональной подготовки, но также к членам про­фессиональных групп, коллективов. Отношения вы­даются в удовлетворенности выбранной профессией, перспективами профессионального роста, ка­рьеры.

Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценност­ные ориентации, интересы, установки, мотивы и от­ношения. В процессе профессионального становле­ния личности эти компоненты изменяются, образу­ют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что при­водит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.

Качественный вывод о высоком уровне профнаправленности педагог может сделать, если у уча­щегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиона­льных интересов преобладают такие, которые удов­летворяются в активно-деятельностных формах (за­нятия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.).

При низком уровне профессиональной направ­ленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т. д.) или кос­венные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахожде­ние учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной дея­тельности отсутствует либо преобладают относитель­но пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по профиль­ным предметам и т. д.).

В этом возрасте продолжают развиваться познава­тельные процессы. Однако сколько-нибудь сущест­венных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмечают интенсивное развитие абстрактного, теоретического мышления. Но В.В.Давыдов убедительно доказал возможность раз­вития этого вида мышления уже в младшем школьном возрасте. А вот эмоционально-волевая сфера развива­ется достаточно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развити­ем, а развитие воли связано с активным поиском свое­го места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое бу­дущее (поступить в вуз, состояться как личность, быть профессионально успешным), необходимо