Специфические приемы познавательной деятельности

Полноценное усвоение знаний предполагает также формиро­вание таких познавательных действий, которые составляют спе­цифические приемы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие этих приемов состоит в том, что их форми­рование возможно только на определенном предметном матери­але. Так, нельзя, например, сформировать приемы математи­ческого мышления, минуя математические знания; нельзя сфор­мировать лингвистическое мышление без работы над языковым

материалом.

Эти приемы познавательной деятельности, отражая специфи­ческие особенности данной научной области, менее универсаль­ны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Так, например, человек, великолепно владеющий специфическими приемами мышления в области математики, может не справиться с историческими задачами, и наоборот. Когда говорят про чело-

 

века, что у него, допустим, технический склад ума, это и озна­чает, что он овладел основной системой специфических приемов мышления в данной области. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов.

Примером может служить обобщенный прием получения гра­фических изображений. Анализ частных видов проекционных изображений, изучаемых в школьных курсах геометрии, чер­чения, географии, рисования и соответствующих им частных ви­дов деятельности, позволил выделить следующее инвариантное содержание умения по получению проекционных изображений:

а) установление способа проецирования;

б) определение способа изображения базисной конфигурации
по условию задачи;

в) выбор базисной конфигурации;

г) анализ формы оригинала;

д) изображение элементов, выделенных в результате анализа
формы оригинала и принадлежащих одной плоскости, с
опорой на свойства проекций;

е) сравнение оригинала с его изображением.

Каждый конкретный способ изображения проекций в ука­занных предметах представляет собой лишь вариант данного. В силу этого формирование приведенного вида деятельности на материале геометрии обеспечивает учащимся самостоятельное решение задач на получение проекционных изображений в чер­чении, географии, рисовании. Это означает, что межпредмет­ные связи должны реализовываться по линии не только общих, но и специфических видов деятельности. Что касается планиро­вания работы по каждому отдельному предмету, то учителю не­обходимо заранее определить последовательность введения в учеб­ный процесс не только знаний, но и специфических приемов познавательной деятельности.

Каждый раз, когда учитель знакомит детей с новой предмет­ной областью, он должен задуматься над теми специфическими приемами мышления, которые характерны для данной области, и постараться сформировать их у обучаемых. Например, если учащиеся не овладели приемами математического мышления, то они, изучив весь курс математики, так и не научаются ду­мать математически. А это означает, что математика изучена формально, что учащиеся не поняли ее специфических особен­ностей. Часто ученики выполняют арифметические действия успешно, но их математического смысла не понимают. Правильно производя сложение и вычитание, они не понимают принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых

ими действий. Для того чтобы производить арифметические действия, надо прежде всего понять принципы построения системы счисления, в частности, зависимость величины чис­ла от его места в разрядной сетке.

Следующее, что должны усвоить учащиеся: сравнивать, скла­дывать, вычитать можно только измеренное одной и той же мерой.

Формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формировани­ем мышления, определенных умственных способностей учащихся. Трудности в решении арифметических задач часто лежат за пределами арифметики как таковой. Главным условием, обес­печивающим успешное решение арифметических задач, явля­ется понимание учениками той ситуации, которая описана в задаче. Отсюда следует, что при изучении арифметических за­дач необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций, которые являются не арифметическими, а физическими, эко­номическими и т.д.

Аналогичное положение и с другими предметами. Так, ус­пешное овладение русским языком также невозможно без овла­дения специфическими языковыми приемами мышления. Не­редко учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся не всегда понимают суть главных членов предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все», «Листовки разносит вет­ром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение.

Язык, как и математику, можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умением опи­раться на них, пользоваться ими. Но это будет только в том слу­чае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Планируя изучение нового предметного материала, учителю прежде всего необходимо определить логические и специфи­ческие виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познаватель­ные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы примене-

 

ния расширятся. В других случаях учитель научит школьни­ков использовать новые действия.

Конкретная программа видов деятельности по каждому пред­мету определяется целями его изучения. Цели же изучения не­обходимо формулировать не в терминах «прочно знать», «твор­чески использовать» и других общих словах, а на языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова. Разумеется, при изучении каждого предмета может быть такой материал, кото­рый надо просто запомнить. Задача здесь состоит только в том, чтобы уметь вовремя вспомнить, воспроизвести этот материал. Но такого рода цели не являются типичными.

Прежде чем требовать от учеников пересказа того или иного параграфа учебника, спросите себя: а зачем? Не лучше ли на­учить детей как-то пользоваться этим материалом, решать с его помощью различные познавательные задачи. И начните с опре­деления этих задач.

6.8. Умение учиться

Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, что­бы ученик хотел учиться и мог это делать. Первоклассник идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это де­лать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, ко­торые постепенно угасят и его желание учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя дей­ствия трех видов: психологические, логические, специфичес­кие, которые были рассмотрены выше. Эти действия вначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвое­ния, а потом — его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения — уметь усвоить. Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выпол­нять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Вся совокупность дей­ствий, необходимых для успешного усвоения новых, и составля­ет умение учиться этим новым действиям. Это и есть вторая

Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы ни стара­лись его организовать. Это означает, что, прежде чем присту­пать к обучению новому действию, необходимо проверить, рас­полагают ли учащиеся умением научиться этому действию.

Другими словами, для успешного протекания процесса усво­ения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень дол­жен проверяться: а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т. е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполне­ния к выполнению во внутренней, умственной форме.

1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо ус­воить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа действий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу дей­ствий).

2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уни­кальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение но­вых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объединяются в умение учиться по выполняемой ими функ­ции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят действия как общие, так и специфи­ческие. Выделяют в общих видах действий две группы: психо­логические и действия, составляющие приемы логического мыш­ления.

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К чис­лу общих относятся и такие действия, как планирование, кон­троль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Учащиеся должны,

 

выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опи­раясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оце­нивания — насколько правильно выполняется действие. В слу­чае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта груп­па действий является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каждый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые ученик должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения лю­бых знаний и умений. Специфические действия — для усвое­ния только каких-то определенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необходимы­ми познавательными средствами для усвоения этого предмета. Если не владеют — необходимо сформировать недостающие дей­ствия или в Ходе работы с предметным материалом, или до этого.

6.9. Младшие школьники. «Группы риска»

Среди детей начальной школы, вызывающих проблемы, труд­ности, повышенное внимание педагогов, часто оказываются даже не дети с задержкой умственного и психического развития, а шумные, беспокойные, гиперактивные дети.

Гиперактивность

Одной из специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактив­ность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозяще­го контроля. Поэтому подобные нарушения более точно класси­фицируются как «синдромы дефицита внимания» (Н.Я. Зава-денко, Т.Ю. Успенская).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей млад­шего школьного возраста, причем у мальчиков такие наруше­ния фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъяв­ляет повышенные требования к развитию этой функции. Имен­но поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактив­ных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, кото­рое не соответствует возрастной норме и является серьезным пре­пятствием для полноценного включения ребенка в учебную дея­тельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выпол­нения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значи­тельно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выгля­дят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являют­ся результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислуши­ваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не толь­ко на школьную успеваемость, но и во многом определяют ха­рактер их взаимоотношений с окружающими людьми. В боль­шинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являют­ся источником постоянных конфликтов и быстро становятся от­верженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.

Причины гиперактивности многообразны:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время беременнос­ти матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфунк­
ция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище при­водит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

 

Важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми психо­лог может использовать специально разработанные коррекцион-но-развивающие программы «Психогигиена детей и подростков», 1985.

В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям и педа­гогам необходимо избегать двух крайностей: проявления чрез­мерной жалости и вседозволенности — с одной стороны, а с дру­гой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту­альностью, жесткостью и наказаниями..

Существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от педа­гога и родителей больших усилий и огромного терпения.

При работе с гиперактивными детьми целесообразно соблю­дать следующие рекомендации:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «пози­тивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уве­ренность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный от­резок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зри­тельную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, раскрашивание, чтение).

7. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партне­ром. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

8. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

9. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энер­гию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воз­духе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Учителям рекомендуется: — работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой орга­низации деятельности;

-г- по возможности игнорировать вызывающие поступки ребен­ка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

— во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие фак­торы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в цент­ре класса напротив доски;

— предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за по­мощью к учителю в случаях затруднения;

— учебные занятия строить по четко распланированному, сте­реотипному распорядку;

— научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем;

— задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

— на определенный отрезок времени давать только одно зада­ние;

— дозировать ученику выполнение большого задания, предла­гать его в виде последовательных частей и периодически кон­тролировать ход работы над каждой из частей, внося необхо­димые коррективы;

— во время учебного дня предусматривать возможности для дви­гательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортив­ные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (М. Рат-тер). В отношении дальнейшего развития таких детей нет одно­значного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохра­ниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пре­бывания такого ребенка в школе необходимо наладить совместную работу педагога с родителями и психологом.

Леворукость

В начальной школе особого внимания требуют дети с левору-костью. Леворукость — очень важная индивидуальная особен­ность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обу­чения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидек-стрия), обусловлена особенностями функциональной асиммет­рии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

 

У левшей же распределение основных функций между полу­шариями более сложно и не является просто зеркальным отра­жением- асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Мно­гочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в пра­вом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выпол­няемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее чет­кая специализация в работе полушарий головного мозга.

Обнаружены специфические особенности познавательной де­ятельности у левшей, к числу которых относятся: аналитиче­ский способ переработки информации, поэлементная (по час­тям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стиму­лов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым системати­чески переучивать леворуких детей, но сейчас ясно, что это во многих случаях не целесообразно.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить веро­ятность осложнений, возникающих у леворуких детей при пе­реходе к систематическому школьному обучению. Вопрос о пе­реучивании левши может быть поставлен только до начала обу­чения письму и в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологи­ческих и психологических особенностей, адаптационных возмож­ностей организма и личных установок ребенка. При этом следу­ет учитывать результаты диагностики всех латеральных при­знаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности.

В деятельности леворукого ребенка (а также переученного лев­ши) особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных координа­ции: дети плохо справляются с задачами на срисовывание гра­фических изображений, особенно их последовательности; с тру­дом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, име­ют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной па­мяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и

перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определе­нии расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, аналитичес­кий стиль познания: для левшей характерна поэлементная ра­бота с материалом, раскладывание его «по полочкам», на осно­вании такого подробного анализа строится целостное представ­ление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприя­тия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова).

4. Слабость внимания, трудности переключения и концент­рации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Пе­речисленные особенности самым непосредственным образом вли­яют на успешность овладения учебными навыками, прежде все­го письмом (в меньшей степени — чтением), в усвоении которо­го у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей яв­ляется их эмоциональная чувствительность, повышенная рани­мость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это является следствием не только специфики межполушарной асим­метрии, но и попыток переучивания. Примерно у 20% левору­ких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе бере­менности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родо­вая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подвержен­ного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фак­тором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У лев­шей вхождение в школьную жизнь происходит значительно мед­леннее и более болезненно, чем у большинства сверстников. По­этому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

На протяжении 1-го класса (а возможно, и более продолжи­тельное время) леворукие школьники могут нуждаться в прове­дении комплекса специальных занятий, направленных на раз­витие:

— зрительно-моторной координации;

— точности пространственного восприятия;

— зрительной памяти;

 

— наглядно-образного мышления;

— способности к целостной переработке информации;

— моторики;

— фонематического слуха;

— речи.

Постановка техники письма у левшей специфична: для лево-рукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо. При овладении письмом леворукий ре­бенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Тре­бовать от левши безотрывного письма противопоказано. В клас­се леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащего­ся (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова).

Современные школьные программы, ориентированные преж­де всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных ком­понентов мышления, не дают возможности реализовать потен­циал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориен­тацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобще­нии к художественному творчеству.

Дети с эмоциональными нарушениями

Педагог должен оказывать повышенное внимание тем детям, которые оказываются часто или систематически в ситуации не­успеха в учебной деятельности. Если ребенок часто находится в школе в ситуации неуспеха, то его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой не­успех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят за­щитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, по­вышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведе­ния возникает в результате того, что ученик неадекватно оцени­вает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие —

учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Педагоги порой не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, напри­мер, с детьми, слишком болезненно переживающими любое за­мечание, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоцио­нальной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бы­вали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращают внимание прежде всего на степень проявле­ния агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное По­ведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выра­жают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревож­ные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмо­ции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учени­ков такого поведения и уровня успеваемости, которые для них являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной дидактогений, т.е. негативных психиче­ских состояний учащегося, вызванного неправильным отноше­нием учителя: школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

К основным факторам, влияющим на эмоциональные нару­шения младших школьников, относятся: 1) природные особен­ности (например, тип темперамента: холерики часто повышенно возбуждены, агрессивны, меланхолики плаксивы, ранимы, зас­тенчивы); 2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания (непринятие ребенка, тревожно-мнительное воспитание, гиперсоциальное воспитание, эгоцен­трическое воспитание);

— отношение учителя;

— влияние школьного психолога.

 

Различные формы игровой терапии, имаготерапии (терапии образами), сказкотерапии, арттерапии (прорисовывание своих чувств), прослушивание музыки, внимание и понимание ребен­ка, доброжелательное общение с ним, помощь в учебе — способ­ны помочь решить эмоциональные проблемы младших школь­ников.

Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции — это результат длительного за­жима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком дол­жен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффектив­ной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.