Формирование личности в зависимости от типа ведущей деятельности

 

Период	Ведущая деятельность	Ведущая сторона социализации
Младенчество (0-1 год) — этап «доверия к миру»	Эмоциональное обще­ние со взрослыми	А — освоение норм отноше­ний между людьми
Раннее детство (1-3 года) — этап «самостоятельности»	Предметная деятельность	Б — усвоение общественно выработанных способов деятельности с предметами
Дошкольное детство (3-6-7 лет) — этап «выбора инициативы»	Игра	А — освоение социальных ролей, взаимоотношений между людьми
Младший школьный возраст (6—11 лет) — этап «мастерства»	Учебная деятельность	В — освоение знаний, разви­тие интеллектуально-позна­вательной сферы личности
Подростковый (11-14 лет)	Общение со сверстниками	А — освоение норм отноше­ний между людьми
Юношеский (14-18 лет) — этап самоопределения «мир и я»	Учебно-профессиона­льная деятельность	Б — освоение профессио­нальных знаний, умений
Поздняя юность (18-25 лет) — этап «человеческой близости»	Трудовая деятель­ность, профессио­нальная учеба	А, Б — освоение норм отно­шений между людьми и профессионально-трудовых умений
Этап человеческой зрелости	Трудовая деятель­ность, семья, воспи­тание детей	А, Б

Психоаналитическая концепция развития Фрейда отме­чает, что всякий человек рождается с врожденными сексуаль­ными инстинктами, это внутренняя психическая инстанция — «Оно» является наследственным фактором развития, а влияние внешней среды, общества обусловливают возникновение созна­ния и «Сверх-Я». На «Я» давит «Оно» и «Сверх-Я», давит на­следственность и внешняя среда, причем средовые влияния вы­тесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в анта-

 

гонистических, противоречивых отношениях. А общество выс­тупает как источник всевозможных травм. Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуаль­ным развитием ребенка. Особенности протекания психосексу­альных стадий развития ребенка (оральная, анальная, фалли­ческая, генитальная стадия) обусловливают ход жизненной судь­бы, тип характера и личности, разновидность нарушений психики взрослого человека. Каждый из этапов психосексуального раз­вития характеризуется определенным способом проявления по­ловой энергии-либидо через эрогенные зоны,присущие данному возрасту. Если либидо удовлетворяется неадекватным образом, человек рискует остановиться на этой стадии и у него фиксиру­ются определенные черты личности. При фиксации на ораль­ной стадии формируются некоторые черты личности: ненасыт­ность, жадность, неудовлетворенность всем предлагаемым, стрем­ление получать удовольствие через рот — привычки курения, алкогольной выпивки, гурманства, словесной агрессивности, ораль­ного секса и т.п. Уже на оральной стадии, согласно представле­ниям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Фиксация на анальной стадии закрепляет такие черты лич­ности, как пунктуальность, скупость, чрезмерную чистоплот­ность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. На фалличес­кой стадии (с 2 до 5 лет) ребенок интересуется и манипулирует своими половыми органами, переживает Эдипов комплекс, по мере преодоления которого формируется «Сверх-Я», совесть, а также происходит появление психологической дистанции с ро­дителем противоположного пола и отождествление себя с роди­телем одного с ним пола, в результате ребенок приобщается к ценностям, ролям, установкам, свойственным его полу. Фикса­ция на этой стадии может лежать в основе некоторых гомосек­суальных ориентации, а также может толкнуть на поиск парт­нера, который был бы «заменой» родителей. По мнению Фрей­да, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет: именно в это время формируются главные структуры личности (уже сформированы структуры «Я» и «Сверх-Я»). Фаллической стадии соответствует зарождение, таких черт лич­ности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш­ление, утрирование социальных проявлений поведения, свой­ственных тому или иному полу. Латентная стадия (5—12 лет) характеризуется снижением полового интереса, психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно», энергия человека направлена на школьное обучение, освоение

общечеловеческого опыта и культуры, освоение различных форм поведения, свойственных данному полу, на установление дру­жеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Генитальная стадия (12—18 лет) характе­ризуется возвращением детских сексуальных стремлений, все бывшие эрогенные зоны объединяются и появляется стремле­ние к нормальному сексуальному общению. Однако осуществ­ление нормального сексуального общения может быть затрудне­но и тогда возможны регрессии, возвраты к прежним стадиям развития: усиление агрессивных стремлений «Оно»» возврат Эдипова комплекса и стремлений к гомосексуальности, к пред­почтительному выбору и общению с лицами своего пола. Нор­мальное развитие, по Фрейду, происходит с помощью механиз­ма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает па­тологические характеры. Описаны два наиболее ярких типа ха­рактера, формирующихся на этой стадии, — психическая го­мосексуальность и нарциссизм. Люди с психической гомосек­суальностью не проявляют гомосексуальность как половое извращение, а строят свою жизнь на основе предпочтения обще­ства семье и создают тесные связи в компаниях лиц своего пола, предпочитают дружбу и общественную деятельность в обществе лиц своего пола. Второй тип сексуального характера — нарцис­сизм — вся энергия либидо направляется человеком на самого себя — все внимание направлено на себя, свои действия, свои переживания, главное место занимает самоудовлетворенность и самодовольство.

Главными критериями достижения психологической зрело­сти Фрейд считал стремление работать, создавать нечто полез­ное и ценное и способность любить другого человека ради него

самого.

Анна Фрейд (дочь Зигмунда Фрейда), изучая закономернос­ти развития ребенка, отмечала, что параллельно с сексуальным развитием (оральная, анальная, фаллическая, латентная, пубер­татная фазы) происходит соответствующее развитие агрессив­ности (кусание, плевание, цепляние как оральная агрессивность, затем разрушение и жестокость, садизм на анальной стадии, позднее властолюбие, хвастовство, зазнайство на фаллической стадии, и завершаться может дисоциальными проявлениями у подростков на пубертатной стадии). Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влече­ниями и ограничительными требованиями внешнего co-

 

lli

циального окружения. Нормальное детское развитие, соглас­но А. Фрейд, происходит скачками, не постепенно, шаг за ша­гом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один шаг назад. Дет­ское развитие рассматривается как процесс постепенной социа­лизации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принци­па удовольствия к принципу реальности. Если поиск удоволь­ствия — внутренний принцип ребенка, то удовлетворение желаний ребенка зависит от внешнего мира, а в детстве зависит прежде всего от матери. Поэтому мать выступает первым зако­нодателем для ребенка, и ее настроение, ее пристрастия и анти­патии очень сильно влияют на развитие ребенка. «Быстрее все­го развивается то, что больше всего нравится матери и ею при­ветствуется» (А. Фрейд). Ребенок является незрелым до тех пор, пока его собственные желания господствуют над ним, а реше­ние об удовлетворении этих желаний или отказе — принадле­жит внешнему миру, родителям и другим людям. Стремление ребенка к удовлетворению своих желаний любой ценой по прин­ципу удовольствия может лежать в основе его асоциального по­ведения. Лишь когда ребенок способен действовать по прин­ципу реальности, учитывать требования социального окру­жения, анализировать и контролировать свои намерения и самостоятельно решать, нужно ли то или иное побуждение отклонить или превратить в действие, — становится возмож­ным переход к взрослому состоянию. Но следует учитывать, что продвижение к принципу реальности само по себе не гаран­тирует, что человек будет следовать социальным требованиям. По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы дет­ской жизни, например, такие, как жадность, ревность, корысть, толкают ребенка в направлении асоциальности. И с помощью защитных механизмов психики некоторые инстинктивные же­лания ребенка, не одобряемые в обществе, вытесняются из со­знания, другие переходят в свою противоположность (реакцион­ные образования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются с себя на других людей (проекция) — так сложно и болезненно происходит социализация ребенка, включение его в жизнь общества. Организация защитного процесса — это важ­ная и необходимая составная часть развития «Я». Развитие па­мяти, речи, мышления является необходимым условием для развития личности и социализации ребенка. Так, разумное мышление способствует пониманию взаимосвязи причины и следствия, а приспособление к требованиям общества и окружа-

ющего мира перестает быть простым подчинением — оно стано­вится осознанным и адекватным. Становление принципа ре­альности и развитие мыслительных процессов — необходи­мые компоненты социализации ребенка, что открывает путь для новых механизмов социализации (таких, как подражание, идентификация, интроекция), для выхода ребенка из семьи в школу, из школы в общественную жизнь, когда человек посте­пенно отказывается от личных преимуществ и учитывает инте­ресы других людей, нормы морали и законы общества.

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона

Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанали­за. Он трактует стуктуру личности так же, как и 3. Фрейд (как состоящую из «Оно», «Я», «Сверх-Я»). Стадии развития лично­сти, открытые Фрейдом, не отвергаются Эриксоном, а усложня­ются и как бы заново осмысливаются с позиции нового истори­ческого времени. Психосоциальная концепция развития лич­ности (схема 5), разработанная Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспита­ния детей — он всегда принимается матерью как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ре­бенка общество, в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу, ожи­дания, которые человек может оправдать или не оправдать. Все развитие человека, от рождения до юности, рассматривается Эриксоном как длительный период формирования зрелой пси­хосоциальной идентичности, в результате которого человек при­обретает объективное чувство принадлежности к своей социаль­ной группе, понимание неповторимости своего индивидуально­го бытия.

Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая фор­мируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на вклю­чение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности сво­его «Я», несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоидентичности — длительный процесс, кото­рый включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигают­ся обществом. Но решение задач определяется уже достигну-

 

 

тым уровнем психомоторного развития человека и духовной ат­мосферой общества, в котором человек живет. На стадии мла­денчества (первая стадия) главную роль в жизни ребенка игра­ет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результа­те чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребен­ка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития дове­рия зависит от матери. Здесь важно не количество пищи, а ка-

чество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (на­пример, ребенок в доме сирот), то формируется базовое недове­рие к миру, устойчивый пессимизм. Сильно выраженный де­фицит эмоционального общения с младенцем приводит к рез­кому замедлению психического развития ребенка.

Вторая стадия раннего детства связана с формированием ав­тономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; обще­ство и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за «мокрые штанишки». Социальное неодоб­рение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие «автономии» и «стыда». Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если ро­дители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности.

В возрасте 3—5 лет, на третьей стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство пред­приимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, так как формирует инициа­тиву, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подав­ляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрица­тельно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (четвертая стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успеш­но овладевает знаниями, новыми навыками, то он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появле­нию, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители стараются помочь ребен­ку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценно­сти у ребенка закрепляется порой на всю жизнь.

В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется цент­ральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост,

 

половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призва­ние, способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении. На этой стадии заново встают все критичес­кие прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уве­ренность в своей полноценности, значимости, то подросток ус­пешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я», признание себя со стороны окружающих. В противном слу­чае, происходит диффузия идентичности, подросток не может найти свое «Я», не осознает своих целей и желаний, происхо­дит возврат, регрессия к инфантильным, детским, иждивенчес­ким реакциям. Появляется смутное, но устойчивое чувство тре­воги, чувство одиночества, опустошенности, постоянного ожида­ния чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. Возникает страх перед лич­ным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окру­жающему обществу, чувство «не признания себя» со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентифика­ция облегчается.

На шестой стадии (молодость) для человека актуальным ста­новится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людь­ми, укрепление связей со своей социальной группой. Человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, со­трудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, че­ловек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

Седьмая — центральная стадия — взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воз­действие со стороны других людей, особенно детей, они под­тверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое «Я» (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс. Как правило, такие отрицательные симптомы сильно выражены, если личность была подготовлена к этому всем ходом своего развития, если всегда были отрица­тельные выборы на этапах развития.

После 50 лет (восьмая стадия) происходит создание завер­шенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития

личности. Человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает­ся свое «Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь — это неповторимая судьба, кото­рую не надо переделывать, человек «принимает» себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если «принятия себя и жизни» не про­изошло, то человек испытывает разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.

Встает вопрос, почему стадии изображены по диагонали? Эрик-сон отвечает: «Чтобы показать, что то, как решено на первой стадии, так же будет решено и на последней». Понять жизнь можно только к концу, а прожить надо сначала.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни пере­живает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета лич­ности.

Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологи­ческие потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого дове­рия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, — недове­рие к нему.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понима­ют ребенке и помогают ему контролировать естественные отправ­ления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связан­ных, главным образом, со страхом потерять контроль над соб­ственным организмом.

Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрас­те происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он по­стоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способ­ствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, пере­живания повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В шко­ле ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и приня­тых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане ис-

 

пользования средств и возможностей, так и в плане собственно­го статуса среди товарищей.

Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для под­ростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привес­ти к ее «распылению» или же к путанице ролей, которые под­росток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.

Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с ко­торым ему предстоит совершать цикл «работа—рождение де­тей—отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее разви­тие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем воз­расте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося, главным образом, в «инте­ресе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательнос-тью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супру­жеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоя­нии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на су­ществование лишь для самих себя с риском оскудения меж­личностных отношений.

Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаме­нует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Дости­жение человеком цельности основывается на подведении им ито­гов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозмож­ности начать жизнь заново.

Концепции развития личности по Адлеру и Э. Берну

Процесс развития личности рассматривается как процесс пре­одоления чувства неполноценности ребенка, который может про­ходить разными путями, обусловливая разные типы личности и разные стили жизненного сценария и реальной жизни челове­ка. Представим основные идеи указанных концепций в виде схем.

Развитие личности (по Адлеру)

В детстве:

чувство неполноценности, беспомощности. —» Стиль жизни:

1. Стремление расти, стать лучше, самоутверждение
через самоусовершенствование, развитие способностей,
умений.
Условия саморазвития:

— заинтересованность в благополучии других;

— социальные интересы;

— сотрудничество с людьми.

2. Стремление к превосходству за счет унижения и гос­
подства над другими (при отсутствии социального интере­
са).

3. Комплекс неполноценности — формы проявления:

— пассивность, неверие в себя;

— критичность к другим;

— агрессивность, враждебность к другим;

— комплекс превосходства и власти.

Причины закрепления комплекса неполноценности:

— органическая неполноценность,частые болезни ребенка;

— избалованность ребенка;

— отверженность ребенка (нежеланный, нелюбимый ребенок);

— фиксация на неудачах, школьных и жизненных трудно- ^ стях. ^

Теория интенциональности (намерений)

HI. Бюллер установила, что человек в течение жизни делает выборы для достижения некоторых целей, которые может сам и не осознавать. И зачастую лишь в самом конце жизни человек может осознавать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. Бюллер рассматривает в связи с формированием и достижением целей 5 фаз жизненно­го цикла. Фаза 1 продолжается до 15-летнего возраста. Харак­теризуется отсутствием четких целей, т. е. ребенок живет на­стоящим и имеет о будущем смутное представление. Фаза 2 (длит­ся от 15 до 20 лет) — человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партне­ра, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознан­ном и неосознанном уровне). Фаза 3 (длится с 20 до 40-45 лет) — характерна постановкой четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в лич­ной жизни, принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.

 

 

Внешние факторы воспитания

Варианты личности и судьбы (психологические позиции)

— утверждения взрослых о по­ ложительных качествах ребен­ ка; — принятие ребенка таким, какой он есть; — усилия самого человека по самосовершенствованию; при­ знание человеком своих прав и таких же прав за другими; — стремление быть самим со­ бой; — принятие ответственности за свою жизнь; — стремление сделать жизнь вокруг себя лучше; — продуктивный подход к не­ удачам: «Так не получи-лось, как найти другой способ реше­ ния проблемы?»; — заинтересованность в бла-го- получии других, в сотрудниче­ стве с людьми

«Я — хороший, другие — хо­рошие, жизнь — хороша» («Принц», «Побудитель»). Кредо: «Жизнь стоит того, что­бы жить!» Для того, чтобы стать Побуди­телем, необходимы сознатель­ные действия и целеустрем­ленность

Общая позиция и половая позиция могут не совпадать: «Я хоро­шая, но некрасивая и нехозяйственная, плохая».

Сценарий — то, что в детстве человек планирует как свои будущие поступки и чувства (чему радоваться и чему огорчаться, как отно­ситься к себе и другим, на ком жениться и сколько иметь детей, когда и от чего умереть), — формируется под влиянием:

— родительского программирования (слов, предписаний, инструк­ций, образцов поведения родителей);

— детского решения на основе переживаний;

— формирующейся психологической позиции.

Под выбранный сценарий человек неосознанно подбирает соот­ветствующих людей, ситуации и обстоятельства.

Реальная судьба (жизненный путь, то, что происходит в действитель­ности) определяется сценарием, генетическим кодом, внешними обстоя­тельствами, решениями человека). От последних трех факторов зависит и тип судьбы, которая может быть как сценарной, так и несценарной.

!

Фаза 4 (длится от 45 до 65 лет) — человек подводит итоги своей прошлой деятельности и свои свершениям, вынужден пе­ресмотреть свои цели с учетом своего профессионального стату­са, физического состояния и положения дел в семье.

Фаза 5 (65—70 лет) — многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга. Осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему суще­ствованию: одни чувствуют, что поставленные перед собой зада­чи они выполнили и жизнь прожита не зря, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели достигнуты не были либо цели оказались пустыми.

Гуманистический подход к развитию личности

Согласно американскому психологу К. Роджерсу, каждый организм наделен стремлением заботиться о своей жизни с це­лью сохранять ее и улучшать. У человека на основе разнообраз­ного жизненного опыта общения с другими людьми и поведе­ния людей в отношении к нему формируется система представ­лений о себе — «реальное Я». То, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей, — образует «идеальное Я». К этому «идеальному Я» и стремится прибли­зиться «Я реальное». Поскольку у человека есть потребность в самоуважении и он хочет получить положительное отношение к себе людей, то человек порой скрывает свои истинные мысли и чувства, желания, внешне демонстрируя вместо этого те, кото­рые получат одобрение окружающих. В результате человек все меньше остается самим собой, возникает внутренний разлад между желаниями и внешним поведением человека, какая-то часть личности подавляется, прячется, что вызывает внутрен­нюю напряженность, невротичность и дальнейшее отделение от «идеального Я». Личность уравновешена тем больше, чем боль­ше согласия или конгруэнтности между «реальным Я» и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему прибли­зиться к своему «идеальному Я», а именно в этом суть актуали­зации. Стремление к саморазвитию, к самоактуализации, к по­ниманию и реализации смысла жизни является высшей духов­ной потребностью, потенциально присущей каждому человеку, но часто нереализованной в действительной жизни человека.

Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа Я-концепции, его самооценки. Лишь к концу младшего школьного возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как лич-

ностного образования. При этом «... с возрастом во всех видах деятельности снижается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе» (А.В. Захарова). Одна­ко это не повышает адекватность самооценки. По данным А.И. Липкиной и Л.А. Рыбак, количество учащихся даже де­вятых классов с адекватной самооценкой не превышает 40—50%. В личностном плане развитие ребенка идет от непроизвольно­сти, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к произвольности, регулируемости поведения. Эта тенденция про­является в умении ребенка управлять своим поведением, созна­тельно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произ­вольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, к становлению самокон­троля.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-конина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич­ностных новообразований. Л.И. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:

1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных пред­ставлений, которые и обуславливают поведение ребенка вопре­ки воздействиям внешней среды; 2) к концу раннего детства, к 3 годам, центральным новообразованием является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому («Я сам»); в этот период сталкиваются две силы: «хочу» и «надо», происходит формирование самосознания; 3) период 7—8 лет — это становление ребенка как «социального индиви­да», у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности; 4) к 12—14 годам формируется «способность к целеполаганию», к определению и постановке сознательных це­лей; 5) к 15—16 годам у подростка появляется «жизненная пер­спектива».

B.C. Мухина рассматривает развитие личности как после­довательное формирование структуры самосознания ребен­ка: «Общезначимой ценностью для общества и личности явля­ется структура человеческого самосознания, которую формиру­ют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, пред­ставление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей».

 

Развитие деятельности

Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонть­ева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его раз­вития, представляя третью — наряду с умственным, личност­ным — линию этого сложного пути становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение пред­метного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и про­бы), отмечает изменение не только социальной ситуации разви­тия, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения меж­ду мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется преж­де всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои дей­ствия, варьировать операции (способы) деятельности.

В более сложных действиях выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия, затем — в ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принима­ет и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатывают­ся навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становле­ния способности отражать цели, действия, способы их осуще­ствления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельнос­ти формируются целенаправленность (целеполагание), произволь­ность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, при­емов действия для решения разных задач в различных жизнен­ных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что: а) реально все рас­смотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это оз­начает, что только их совместное осуществление составляет та­кое прогрессивное изменение, которое может быть названо пси­хическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова; б) вместе с этим подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в оп­ределенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцен­тируют важность развивающего, воспитывающего обучения сред­ствами всех учебных предметов; в) развитие человека происхо-

дит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных поло­жений в педагогической психологии.

Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д.... не только проявля­ются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».

Обучаемость и ее критерии

Человек, получающий знания в любой образовательной сис­теме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (педагогов), явля­ясь активным субъектом образовательного процесса. Каждый обу­чающийся обладает индивидуальными личностными, познава­тельными и деятельностными особенностями, т. е. особенностя­ми задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, уровня притязаний, самооценки, работоспособно­сти, особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т. д.). Каждый обучающийся характе­ризуется собственным стилем учебной деятельности, отношени­ем к ней, обучаемостью.

В то же время обучающиеся на определенной ступени образо­вательной системы могут характеризоваться исходными общи­ми типическими для них особенностями, чертами. Каждая об­разовательная ступень соотнесена с определенным возрастным периодом в жизни человека, и с определенным социокультур­ным содержа