Психологические особенности дошкольного возраста (З-б лет)

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ИГРА, освоение норм поведе­ния и деятельности людей);

— 3—4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослуша­ние, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывание взрос­лых» («Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм — восхваляет себя);

— ИГРЫ в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ро-

левые);

— 5-6 лет — гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-роле-вые игры с правилами), формирование отношений лидфства и подчинения среди детей, «игры-соревнования»;

— развитие конструкторских игр, развитие ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ;

— развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества;

 

— ЭГОЦЕНТРИЗМ мышления;

— развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвое­ние перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроиз­вольных форм к произвольным формам), развитие воли;

— любознательность (в 4-5 лет — «почемучки»);

— развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному воображению: выполняет познавательно-интел­лектуальную и аффективно-защитную функции (защита от тя­желых переживаний через воображаемую ситуацию));

— развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам — лексикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматически­ми нормами языка) и ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ (речи для самого себя, сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия в 4-5 лет), затем перерастает во ВНУТ­РЕННЮЮ РЕЧЬ;

— развитие понятий (в 3—5 лет слова — как ярлыки, заменяю­щие предметы или действия, к 6-7 годам слова обозначают существенные признаки предметов — конкретные понятия);

 

— развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), постепенный переход к операционному уровню;

— интерес к половым органам, к рождению детей:

а) фаллическая стадия психосексуального развития (в 3-4 года);

б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5—6 лет),
формирование внутренней совести, цензора, моральных сужде­
ний;

— формирование инициативности, целеустремленности, активно­сти, предприимчивости, самостоятельности либо в случае нега­тивного хода развития — формирование пассивности, чувства вины, склонности к подражению образцам;

— формирование готовности к школе.

Центральным психологическим новообразованием этого воз­раста, по Л.С. Выготскому, является «обобщение пережива­ния» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который про­шел этот период, приобретает принципиально новый вид пове­дения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он спосо­бен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соот­ветствии с определенными правилами и социальными норма­ми. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого каче­ства в игровой деятельности до школы, необходима коррек-ционная работа. Коррекцию надо производить, используя игро­вую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой пока­зали, что для развития произвольности у ребенка при коррек-ционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллектив­ных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, исполь­зование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Бла­годаря этому произошли положительные изменения и в их про­извольном поведении. Данное новообразование является централь­ным при диагностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая извест­на под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Напри­мер, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево» и т. д. Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается ра­ботать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще не­сколько важных новообразований. Следует отметить, что рав­ные авторы акцентируют внимание на различных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средства­ми, прежде всего — знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-сим-волические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление за­местителей, которые выполняют ту же функцию, что и замеща­емый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палоч­кой и скачет на ней верхом).

Кодирование — второй вид знаково-символической деятель­ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опреде­ленном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация и моделирование — также важные виды зна­ково-символической деятельности.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень об-щенияребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова). Без­условно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформи­рованности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопере­живанию и взаимопониманию.

Е.Е. Кравцова считает, что воображение является централь­ным психологическим новообразованием, обеспечивающим го­товность к школьному обучению.

Очевидно, что все названные новообразования важны для учеб­ной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность ис­пользуется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик коди­рует изучаемую информацию (например, использует математи­ческие знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, иден­тифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин.)

Моделирование занимает важное место в учебной деятельно­сти младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л.И. Айдарова разработала модели, которые успешно использу­ются при изучении русского языка: 1) модели конкретных яв­лений в виде драматизации (представление в роли), используе­мых в качестве моделей сообщений; 2) схематическое изобра­жение слова, отражающее в нем характерные признаки опре­деленной грамматической категории, и др.

Моделирование широко используется при решении матема­тических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что тексто-

 

вая задача — это «словесная модель заданной ситуации», а про­цесс решения задачи — это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь постро­ить ряд вспомогательных моделей — схемы, таблицы и т. п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них — к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследова­ния показали, что приемы моделирования доступны уже дош­кольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дош­кольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отра­жающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отобра­жающими не наглядные отношения.

Н.И. Гуткина отмечает, что именно произвольность поведе­ния определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою дви­гательную активность, действовать точно по указаниям взросло­го, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольно­го внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, уме­ние волевого управления собой на трудных занятиях, домини­рование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника.

Традиционный психологический подход к оценке готовности ребенка к школе базируется на следующем положении: дети 6— 7 лет в среднем способны выполнять определенный набор интел­лектуальных заданий на определенном уровне, и если результа­ты тестирования ребенка не хуже возрастного норматива интел­лектуального развития — он готов к школе. Тест Витцлака позволяет оценить уровень интеллектуального развития, уровень речевого развития и уровень обучаемости ребенка, на основе чего можно определить как степень готовности ребенка к школе, так и степень задержки в развитии ребенка, если она имеется.

Показатель обучаемости показывает возможности ребенка по усвоению новой информации и новых умственных умений. Еще Выготский указывал, что важен не только наличный уровень развития ребенка, но более важны его потенциальные возмож­ности, и обучение возможно не только на основе созревших пси­хических функций ребенка, а обучение можно начинать, когда эти функции еще только начинают свой основной цикл разви­тия, учитывая зону ближайшего развития ребенка. Так, у де-

тей 6—7 лет еще не развились ни произвольная память, ни про­извольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учеб­ной деятельности, постепенно приведет к развитию и произволь­ной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы даль­ше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей пси­хической деятельности. Однако это произойдет только в том слу­чае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект.

Компьютерный пакет «Готовность к школе», разработанный Н.И. Улановской (Психологический институт РАО), диагнос­тирует следующие параметры готовности:

1) личностное и социальное развитие: а) сформированность от­ношения к себе как к школьнику; б) сформированность отно­шения к взрослому как к учителю; в) преобладание познава­тельных, учебных, игровых или коммуникативных мотивов; г) критичность к своим действиям, знаниям, умение найти свои ошибки; д) запас знаний по ориентировке в окружаю­щем мире; е) динамические характеристики поведения (им­пульсивность, заторможенность);

2) развитие произвольности: а) умение самостоятельно выпол­нять последовательность действий; б) умение действовать по заданному наглядному о.бразцу; в) умение действовать по уст­ной инструкции взрослого; г) умение подчинить свои дей­ствия правилу;

3) интеллектуальное развитие: а) развитие общего интеллекта; (проводят тестирование по «Прогрессивным матрицам Раве-на» — 2 серии по 12 матриц); б) развитие пространственных представлений и наглядно-образного мышления; в) умение ори­ентироваться на систему признаков; г) развитие знаково-сим-волической функции;

4) развитие отдельных психических процессов: а) развитие речи б) умение считать, читать и учебных навыков; в) развитие тонких движений руки.

Этом пакет методик проводят в начале учебного года и в кон­це 1-го класса. Используются методики: 1) «Прогрессивные мат­рицы Равена» для оценки общего интеллекта; 2) «Лабиринт» (ребенок управляет компьютерной «мышкой» по лабиринту) — диагностируются тонкие движения руки, наглядно-образное мышление, пространственное воображение, умение выполнять

 

Психологические особенности младшего школьного возраста

(6-11 лет)

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — УЧЕБА

— перестройка познавательных процессов — формирование произвольности, продуктивности и устойчивости — раз­витие произвольного внимания, восприятия, памяти (преж­де всего механической памяти), мышления (переход от на­глядно-образного мышления к СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКО­МУ МЫШЛЕНИЮ на уровне КОНКРЕТНЫХ ПОНЯТИЙ

— развитие саморегуляции поведения, воли;

— усвоение умений чтения, письма, арифметических вычис­лений, накопление знаний;

— овладение навыками домашнего труда;

— расширение сферы общения, появление новых авторите­тов (учитель), формирование отношений в учебном кол­лективе;

— игры развивающие занимают второе место после учебы

— формирование самооценки на основе оценивания учителя­ми и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;

— формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и ро­дителей формируются неверие в свои силы, чувство неполно­ценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

действия по инструкции взрослого; 3) «Образец и правило» и «Оценка критичности» — умение исправить свою ошибку на материале методики «Образец и правило»; 4) беседа о школе.

4.7. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

При любом обучении дети, заканчивающие начальную шко­лу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целе­направленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная дея­тельность является ведущей в школьном возрасте потому,

что, во-первых, через нее осуществляются основные отноше­ния ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школь­ного возраста, так и отдельных психических процессов», — под­черкивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обще­ству, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержа­нию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Приме­чательно, что фактором развития личности младшего, школь­ника является отношение взрослых к успеваемости, дисцип­лине и прилежанию ребенка.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в резуль­тате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его по­зиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. По­степенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хоте­лось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени).

Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель тре­бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно на­учается смотреть на себя как бы глазами другого человека — со стороны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осоз­навать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса тре­буется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Посте­пенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К оконча­нию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллек­туальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сфор­мировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего на­чальную школу, должна характеризоваться тремя новообразова­ниями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом дей­ствий.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами по-

 

знавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимае­мых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленно­му восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний об­разец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, форми­руется произвольное, целенаправленное наблюдение — один из важных видов познавательной деятельности.

Учение постоянно требует нового типа запоминания, где вна­чале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются при­емы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизволь­ное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпева­ет изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого ма­териала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуаль­ных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по вне­шним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отноше­ниях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, ока­зываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познаватель­ных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, счи­тает, что изменения в восприятии, в памяти являются произ­водными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприя­тия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на вос­приятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит пере­стройка всех остальных психических процессов, память стано­вится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестрой­ка всех остальных процессов и составляют основное содержа­ние умственного развития в младшем школьном возрасте».

Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных

детей, в силу принципиально новых социальных условий их раз­вития, можно сформировать более широкие и более богатые ум­ственные способности, чем это делалось до сих пор.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная и конструкторско-композици-онная деятельность.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти­чески в классе невозможно найти двух совершенно одинако­вых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уров­нем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обла­дает более устойчивыми индивидуальными особенностями, ко­торые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типа­ми нервной системы, которые дают разные типы темперамен­тов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются бы­стротой реакции, а флегматики характеризуются медлитель­ностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдер­живать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны зада­вать темп, отвечающий их темпераменту. Например, учитель­ница математики с типичным сангвиническим темпераментом постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню зна­ний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие учени­ки, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, пото­му что им был задан слишком высокий темп работы.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сфе­ры людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слу­ховой, третьи — зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-

 

образное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим — на слух; одним требуется конкретное пред­ставление материала, а другим — схематическое и т. д. Пренеб­режение индивидуальными особенностями учащихся при обу­чении ведет к возникновению у них различного рода трудно­стей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Степень достижения поставленных целей отдельным учени­ком существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного уча­щегося.

К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школь­ник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

4.8. Подросток как субъект учебной деятельности

Американский психолог А. Гезел описал особенности биоло­гического созревания, интересов и поведения детей в подрост­ковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16).

10 лет —ребенок. Уравновешен, Доверчив, ровен с родителя­ми, мало заботится о внешности, легко воспринимает жизнь.

И лет — ребенок. Импульсивен, частая смена настроения, бунт против родителей, ссоры со сверстниками.

12 лет — ребенок. Вспыльчивость частично проходит, отно­шение к миру более позитивно, растет автономия от семьи, уси­ливается влияние сверстников, заботится о внешности, растет интерес к противоположному полу.

13 лет — подросток. Обращенность внутрь (интравертность), самокритичность, чувствителен к критике, критически отно­сится к родителям, избирателен в дружбе.

14 лет — подросток. Экстраверсия, энергичен, общителен, уверенность в себе, интерес к другим людям, обсуждает себя и сравнивает с героями. I

15 лет — подросток «Приобретаются» индивидуальные раз­личия: дух независимости, свобода от внешнего контроля, нача­ло сознательного самовоспитания. Ранимость, восприимчивость к вредным влияниям.

16 лет — подросток. Равновесие. Мятежность уступает место жизнерадостности, увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность.

Но календарный возраст сам по себе не может быть основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наибо­лее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами:

— эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собствен­ной личности);

— доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемле­мы, чем ближние, текущие, сегодняшние);

— доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодо­лению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляют­ся в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);

— доминанта романтики (стремление подростка к неизвестно­му, к рискованному, к приключениям, героизму).

Особенности развития подростка в этом возрасте (11-12-15 лет) проявляются в следующих симптомах, характеризующих си­стему социальных отношений подростка:

— вновь возникают трудности во взаимоотношениях со взрослы­ми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происхо­дит вне школы;

— детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять).

У подростка меняется система ценностей: семья, школа, свер­стники обретают новые значения и смыслы.

Согласно теории Левина, важнейшими процессами переход­ного возраста являются расширение жизненного мира личнос­ти, круга ее общения, групповой принадлежности и типа лю­дей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) веду­щую роль играет общение со сверстниками в контексте соб­ственной деятельности подростка. Присущая детям от 10—11 до 14—15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учеб­ная, общественно-организационная, спортивная и художествен­ная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремле­ние участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных

 

коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возмож­ности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека — «чувство взрос­лости». Специфическая социальная активность подростка зак­лючается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценно­стей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бес­сознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, под­росток формирует и развивает на основе рефлексии свое само­сознание, образ «Я», соотношение «реального» и «идеального Я». На основе интеллектуализации психических процессов про­исходит их качественное изменение по линии все большей про­извольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуа­лизации, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности...»

Поведение подростка определяется промежуточностью (мар-гиналъностъю) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликт­ность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости.

Подростковый кризис знаменует собой второе психологиче­ское рождение ребенка. Подростком этот конфликт пережива­ется как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными спо­собностями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим.

Объектом недовольства и беспокойства родителей, как пра­вило, являются:

1. Поведение ребенка дома или в школе — неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно за­ставить за собой вымыть чашку».

2. Черты характера, расцениваемые как неприемлемые, — «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т.п.

Объектом недовольства педагогов являются: снижение инте­реса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление агрессивности, усиление роли друзей по сравнению с влиянием

педагогов и родителей, нарушения дисциплины, протест про­тив запретов и нравоучений.

Если для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т. д.), то для школь­ника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей высту­пает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со свер­стниками, и очень важное общение с представителями дру­гого пола.

Подростку особенно присущи, как отмечает В.А. Караков-ский, потребность в достойном положении в коллективе сверст­ников и семье; стремление обзавестись верным другом; стрем­ление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллек­тиве; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детско­го; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснован­ным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоцен­ка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсут­ствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соот­ветствию слова делу; увлечение современной музыкой, киноис­кусством и т. д. Наряду с этим подросток характеризуется по­вышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу этого пе­риода учащиеся начинают осознавать необходимость самостоя­тельного выбора дальнейшей программы образования, что пред­полагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и обще­ственно полезной деятельности.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует­ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной ис­ключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с са­мим содержанием учебной деятельности — ее предметом, сред­ствами, способами решения учебных задач. Стремление к «ис­ключительности» входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляет­ся у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия.

 

Педагогическая психология подчеркивает важность реализа-■ ции всех активизирующих интеллектуальную деятельность под­ростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогиза-цию; индивидуализацию, активно-действенные формы органи­зации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца так же, как и в совре­менные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

У подростков происходят психологические процессы самооце­нивания, формирования самоотношения. Выделяют следующие типы самоотношения подростка:

1. «Самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе, прежде всего, те каче­ства, которые подчеркиваются родителями. Если внушается не­гативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зре­ния, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприя­тия. Для ребенка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внут­ренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ним. Неблагоприят­ность этой самооценки (пусть даже и в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоот­ношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе, несмотря на коле­бания уровня самооценки.

2. Смешанная самооценка, в которой существуют противо­речивые компоненты: один — это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаи­модействия, второй — отголосок родительского видения ребен­ка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее ре­бенку удается в некоторой степени разрешить конфликт: ус­пешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство он не называет бесхарак­терностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежне­му важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохране­ния чувства «мы» им воспроизводится негативная оценка свое-

го «упрямого» поведения. Но одновременно послушание означа­ет отказ от автономности и утрату собственного «Я». Пережива-. ния этого конфликта, как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего «Я», приводили к тому, что под­росток оценивает себя как плохого, но сильного.

4. Подросток ведет борьбу против мнений родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реаль­ную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мне­ние родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приво­дит к очень напряженным отношениям в семье.

6. Подросток не замечает негативной оценки родителей.
Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реаль­
ная родительская оценка является негативной. Игнорируя ре­
альное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребе­
нок трансформирует в самосознании родительское отношение
так, как если бы он был любим и ценим.

Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана с родительским переживанием утраты бли­зости с ребенком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.