Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмот­рены с позиции некоторых общих положений.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) вза­имодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направле­ния обучения, ко второй — только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаи­модействующих на выходе и входе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опы­та (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопе­дическое Направление Г.К. Лозанова) и сознательным.

 

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на прин­ципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так на­зываемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н,Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формиро­вания умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это про­граммированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талы­зина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для ре­шения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Ma-тюшкин, И,Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным про­цессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программиро­ванное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры мо­гут быть разграничены обучение, основой которого является про­екция образа культуры в образование и формирование проект­ной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принци­пе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внекон-текстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традицион­ное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознатель­ности (осознание самого предмета освоения — знания), целенап­равленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-пред­метному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образо­вания без целенаправленного моделирования будущей про­фессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все назван­ные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть,

что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффектив­ная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обу­чающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности («мыслители»), способнее, например, в традици­онных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

В образовании, наряду с традиционным обучением по назван­ным выше основаниям, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных дей­ствий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обу­чения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контек-стному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоя­щее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть много­сторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет ис­пользовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможнос­тям и индивидуально-психологическим особенностям как обу­чающихся, так и самого педагога, преимущества того или.ино­го направления обучения.

2.7. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Педагогическое проектирование — это предварительная раз­работка основных деталей предстоящей деятельности учащих­ся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностиче­ская (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическая технология — это последовательное и не­прерывное движение взаимосвязанных между собой компо­нентов, этапов, состояний педагогического процесса и дей­ствий его участников. Советский педагог А.С. Макаренко вос­питательный процесс рассматривал как особым образом орга­низованное «педагогическое производство». Он был противни­ком стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разра­ботки «педагогической техники». Разрабатывая «советскую вос-

 

 

питательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершен­ствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказа­ния». Продуманность действий, их последовательность были на­правлены на проектирование в человеке всего лучшего, форми­рование сильной богатой натуры.

В 1989 году появляется первый самостоятельный труд по пе­дагогическому проектированию известного педагога В.П. Бес-палько.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей де­ятельности и прогнозировать ее результаты.

Объектами педагогического проектирования могут быть: пе­дагогические системы, педагогический процесс, педагогичес­кие ситуации.

Педагогический процесс есть главный для педагога объект про­ектирования.

Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования все­гда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него — в рамках определенной подсистемы.