Обучение — процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.

Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) сис­темы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятель­ность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, ос­мысление, преобразование и использование.

2.2. Теории обучения

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII века, становится объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Можно выделить несколько пси­хологических направлений, формулирующих основные положе­ния теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выде­ляется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведет­ся анализ этого процесса.

До конца XIX века господствовала ассоциативная теория. Хотя само понятие ассоциации, ее видов было введено еще Ари­стотелем в древности, но признание ассоциаций как основы обу­чаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст. Миллем, ко­торый утверждал, что «наши идеи (представления) зарожда­ются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциа­ция идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ас­социированных ощущений и частое повторение ассоциации». Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, ассоциации по смежности — совпадение по месту или времени, причинно-следственные ассоциации и др.) и вто­ричных законов их образования, к числу которых отнесены «дли­тельность первоначальных впечатлений, их оживленность, ча­стота, отсроченность по времени», привел к выводу, что эти законы являются ни чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М.С. Роговин). Соответственно запоминание оп­ределялось действием законов ассоциации.

Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти: «Движение мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут

 

репродуцироваться из запасов памяти» (Е.А. Будилова). Од­ним из основных законов репродуктивного мышления оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Утверждение ассоциативной психологией значимо­сти частоты повторения для образования и упрочения ассоциа­ций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдви­гаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воз­действия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции орга­низма полезны, которые помогают ему приспособиться к окру­жающей среде. Научение — приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков — упрочен­ной связи стимула—реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи меж­ду стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, за­кон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакци­ей закрепляется, если после правильной реакции организм по­лучает положительное подкрепление, обусловливающее состоя­ние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничто­жению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще по­вторяется временная последовательность стимула и соответству­ющей реакции, тем прочнее будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости обра­зования связи от соответствия ее наличному состоянию субъек­та, т. е. реакция человека или животного зависит от его подго­товленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу».

Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется толь­ко при наличии идентичных элементов в различных ситуаци­ях. При научении человека важна такая закономерность науче­ния, как «знание результатов». «Практика без знания резуль­татов, как бы она ни была длительна — бесполезна» (Торндайк).

Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», це­лостной структуры, причем «возникновение структуры — есть

спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процес­се восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы» самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание на­ступает в результате внезапного возникновения решения или оза­рения — «инсайта». Многократное бессмысленное повторение может принести только вред, доказывал гештальтпсихолог К. Коффка, необходимо вначале понять суть действия, его схе­му или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бес­смысленного копирования, а у человека преимущественно «по­нимание образца предшествует подражательному действию». Коф­фка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скинне-ра, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, ан­тиципации, управления поведением, существенно изменил об­щее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного би­хевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), ги-потетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, анти- ципации) и оперантный бихевио­ризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Имен­но в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и за­кон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действи­ем не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эф­фективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) со­относится не только с удовлетворением потребности, но и под­тверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

ТЕОРИЯ социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. На­учение через имитацию, подражание, идентификацию — важ­нейшая форма научения. Идентификация — процесс, в кото­ром личность заимствует мысли, чувства и действия от дру­гой личности, выступающей в качестве модели.

Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополу­чие зависит от его готовности вести себя так, как от него ожи­дают другие, ребенок начинает осваивать действия, которые при-

 

носят удовлетворение для него и удовлетворяет его родителей (Сире), обучается действовать, «как другие».

В схему «стимул—реакция» А. Бандура включает 4 проме­жуточных процесса для объяснения, как подражание приводит к формированию новой реакции:

— внимание ребенка к действию модели-образца для подра­жания. Требования к модели — ясность, различимость, эмо­циональная привлекательность, функциональное значение;

— память, сохраняющая информацию о воздействиях модели;

— наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания;

— мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

Когнитивные теории учения можно разделить на две груп­пы. Первую группу составляют информационные теории, рас­сматривающие учение как вид информационного процесса. Фак­тически познавательная деятельность человека отождествляет­ся с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться. Вторая группа представителей когнитивного под­хода к процессу учения остается в пределах психологии и стре­мится описывать этот процесс с помощью основных психиче­ских функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

РАЗВИТИЕ личности связано с развитием познавательных процессов. ЧЕЛОВЕК — познающее, думающее, анализиру­ющее существо, способное воспринимать, анализировать ин­формацию и принимать целесообразные решения в любых сложных проблемах.

РЕАКЦИЯ зависит не от самой ОБЪЕКТИВНОЙ СИТУ­АЦИИ, а от того, как воспринял, понял и оценил эту ситу­ацию человек, от его СУБЪЕКТИВНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ситуации.

После выполнения РЕАКЦИИ человек анализирует, оце­нивает свои действия, на основе чего в дальнейшем может корректировать интерпретацию ситуации и тип своей ре­акции.

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рам­ки непосредственно полученных знаний. Характеризуя процесс

овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: 1) получение новой информации; 2) трансформация имеющихся знаний, их расши­рение, приспособление к решению новых задач; 3) проверка адек­ватности применяемых способов стоящей задаче.

С позиции гуманистической психологии каждому ребенку и человеку присуща потребность к саморазвитию, к самосовер­шенствованию. Поэтому неправомерно сводить научение лишь к внешним воздействиям. Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то ее воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основны­ми факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред­шествующих поколений посредством внутренних душевных фак­торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на­силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри­вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное раз­витие. Самообучение — это процесс непосредственного получе­ния человеком опыта поколений посредством собственных уст­ремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу­чение» педагогическая психология описывает внутренний духов­ный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в об­ществе вступают между собой в определенные отношения — это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направлен­ных на развитие человека посредством воспитания, образо­вания, обучения. Воспитательные отношения направлены на развитие человека как личности, т. е. на развитие его самовос­питания, самообразования, самообучения. В воспитательные от­ношения могут быть включены разнообразные средства: техни-

 

2. Зак. 552

ка, искусство, природа. На основании этого различают такие типы воспитательных отношений, как «человек—человек», «че­ловек—книга—человек», «человек—техника—человек», «чело­век—искусство—человек», «человек—природа—человек». В структуру воспитательных отношений входят два субъекта и объект. В качестве субъектов могут быть педагог и его ученик, педагогический коллектив и коллектив учащихся, родители, т. е. те, кто производит передачу и кто усваивает опыт поколе­ний. Поэтому в педагогике различают субъект-субъектные от­ношения. В целях лучшей передачи знаний, навыков, умений субъекты воспитательных отношений используют, помимо сло­ва, какие-то материализованные средства-объекты. Отношения между субъектами и объектами принято называть субъект-объек­тные отношения. Воспитательные отношения — это микрокле­точка, где внешние факторы (воспитание, образование, обуче­ние) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитани­ем, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

2.3. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

— детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

— развитие есть цепь качественных изменений, и психика ре­бенка принципиально качественно отличается от психики взрослых;

— закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

— закон развития высших психических функций (согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способнос­тями самого ребенка. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутрен­ней и начинает выполнять интеллектуальную функцию). От­личительные особенности высших психических функций: опос-редованность, осознанность, произвольность, системность; они

формируются прижизненно в процессе овладения специаль­ными средствами, выработанными в ходе исторического раз­вития общества; развитие высших психических функций про­исходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов;

— детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка про­исходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила раз­вития у человека — это обучение. Но обучение нетожде­ственно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, кото­рые вначале для ребенка возможны только в процессе взаимо­действия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрос­лых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день». Фе­номен зоны ближайшего развития свидетельствует о веду­щей роли обучения в умственном развитии ребенка (Вы­готский);

— человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а сис­тема, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процес­сы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминиру­ющей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, кото­рая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен толь­ко через речь и переход от одной структуры сознания к дру­гой осуществляется благодаря развитию значения слова — обобщения. Формируя обобщение, переводя его на более вы­сокий уровень, обучение способно перестраивать всю сис­тему сознания («...один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной пси­хологии позволило прийти к следующим положениям:

— никакое воздействие взрослого на процессы психического раз­
вития не может быть осуществлено без реальной деятельнос­
ти самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осу-

 

2*

ществлена, зависит процесс самого развития. Процесс разви­тия — это самодвижение ребенка благодаря его деятель­ности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса разви­тия, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так воз­никла идея о ведущем типе деятельности как критерии пери­одизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев);

— ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней пере­
страиваются основные психические процессы и происходят
изменения психологических особенностей личности на дан­
ной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей дея­
тельности зависит от конкретно-исторических условий, в ко­
торых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов де­
ятельности подготавливается длительно и связана с возникно­
вением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изме­
нению положения, занимаемого им в системе отношений с
другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельно­
сти в развитии ребенка — фундаментальный вклад отече­
ственных психологов в детскую психологию. В исследова­
ниях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость
развития психических процессов от характера и строения
различных типов ведущей деятельности. В процессе разви­
тия ребенка вначале происходит освоение мотивационной сто­
роны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для
ребенка), а затем операционно-технической; в развитии мож­
но наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эль-
конин). При усвоении обшественно-выработанных способов дей­
ствий с предметами и происходит формирование ребенка как
члена общества.

Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каж­дый возраст на основе критериев:

— социальная ситуация развития — система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе;

— основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе­риод;

— основные новообразования развития, причем новые достиже­ния в развитии ведут к неизбежности изменения и социаль­ной ситуации, к кризису;

— кризис — переломные точки в детском развитии, отделяю­щие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет откры­вают ориентацию в мире вещей.

Деятельностная теория учения основывается на фундаменталь­ных принципах:

— деятельностный подход к психике. Психика неразрывно свя­зана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс ре­шения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъек­та, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика — это не просто кар­тина мира, система образов, но и система действий. Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, веду­щая роль принадлежит действию. Ни один образ, чувствен­ный или абстрактный, не может быть получен без соответ­ствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ — результат действий восприятия. Понятие — продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Ис­пользование образа в процессе решения различных задач так­же происходит путем включения его в то или иное действие. Следовательно, образ без действий субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован;

— социальная природа психического развития человека: про­гресс человечества определяется не биологическим, а соци­альными законами.

Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью меха­низмов генетической наследственности, а закрепляется в про­дуктах материальной и духовной культуры. Человек не ро­дится с готовыми приемами мышления, с готовыми знания­ми о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы — все это он усваивает как опыт человечества, опыт общественно-исторической практики. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности людей, в процессе кото­рой они усваивают опыт предыдущих поколений;

— единство материальной и психической деятельности (един­
ство психической и внешней материальной деятельности в
том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида дея­
тельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект,
на который она направлена, определенный набор операций,
реализующих действие и деятельность; образец, по которому
она совершается субъектом; является актом его реальной жиз­
недеятельности, принадлежит субъекту, выступает как ак­
тивность конкретной личности). Их единство заключается и
в том, что внутренняя психическая деятельность есть преоб-

 

разованная внешняя материальная деятельность, есть порож­дение внешней, практической деятельности). Процессы учения и воспитания в педагогической психоло­гии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных ви­дов деятельности, прежде всего — познавательной. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или дей­ствия, связанные с данными знаниями. Перед обучением встает задача — сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обес­печивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формиру­ются в процессе обучения. Задача науки — выявить условия, обес­печивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

2.4. Уровни и формы научения

Жизнь человека — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды, это выра­ботка новых форм поведения, направленных на достижение оп­ределенных целей, это разнообразное научение. Научение мо­жет осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, кон­цептуальное поведение (см. схемы). В студенческом возрасте наи­более выражены различные формы когнитивного научения (см. табл. 1).

НАУЧЕНИЕ И СОЗРЕВАНИЕ (процесс, запрограммирован­ный в генах, при котором все особи данного вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают определенного уров­ня зрелости).

Научение не может быть эффективным, пока организм не до­стиг определенного уровня развития.

КРИТИЧЕСКИЕ СЕНЗИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ — периоды в раз­витии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения. Привыкание, сенсибилизация, формирование ус­ловных рефлексов возможны еще у внутриутробного плода.

Научение путем проб и ошибок, формирование реакций и подражания возможны уже в первые дни жизни ребенка.

38~

 

Викарное научение, подражание возможны в 2-3 года. Когнитивные способы научения возможны с 5 лет. Научение путем инсайта возможно с 1,5—2 лет Критический период для освоения родного языка — с 1,5 до

3 лет.

Критический период для обучения иностранным языкам —

от 3 до 5—6 лет.

Научение путем рассуждения эффективно с 12 лет, только тогда человек подходит к проблемам абстрактно, проверяя гипо­тезы и выводы из них.

Сензитивный период для формирования профессионального

мышления — 20—25 лет.

2.5. Стратегии формирования новых знаний и способностей

Педагогическая психология выделяет несколько стратегий формирования новых знаний, умений, развития способностей, которые могут применяться в учебном процессе: это стратегия интериоризации, стратегия экстериоризации, стратегия пробле-матизации и рефлексии.

Стратегия формирования психики — стратегия интериоризации

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое обра­зование (образ, понятие), необходимое прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. По­нятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога со­стоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к фор­мированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого не­обходимо выделить совокупность условий (знаний, являю­щихся условием правильного выполнения действия, объек­тивных ориентиров), выполнение деятельности. Эти усло­вия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентиро­вочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщает­ся, переносится во внутренний план — формируются новые зна-

ния, умения, способности и психические свойства, Такую стра­тегию называют стратегией интериоризации (переноса во внут­ренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наи­более полно разработана в учении П.Я. Гальперина об уп­равляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». При этом внешнее, материальное действие, преж­де, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы' внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильньш его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхож­дение и могут передаваться другому человеку только в ходе со­вместной (вначале обязательно внешней, материальной, практи­ческой) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие ха­рактеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управ­ляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректи­ровочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отра­жение совокупности объективных условий, необходимых для ус­пешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Кон­трольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопос­тавляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функ­ция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсут­ствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обу-

чения направлен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

а) форма совершения действия — материальная (действие с
конкретным объектом), или материализованная (действие с
материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцеп­
тивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-
коречевая) (операции по преобразованию объекта проговари­
ваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая);

б) мера обобщенности действия — степень выделения суще­
ственных для выполнения действия свойств предмета из дру­
гих, несущественных. Мера обобщенности определяется ха­
рактером ориентировочной основы действия и вариаций кон­
кретного материала, на котором идет освоение действия.
Именно мера обобщенности определяет возможность выпол­
нения его в новых условиях;

в) мера развернутости действия — полнота представленно­
сти в нем всех, первоначально включенных в действие опера­
ций. При формировании действия его операционный состав
постепенно уменьшается, действие становится свернутым,
сокращенным;

г) мера самостоятельности — объем помощи, которую ока­
зывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделен­
ной действительности по формированию действия;

д) мера освоения действия — степень автоматичности и быст­
рота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разум­ность действия является следствием его обобщенности и развер­нутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность опреде­ляется мерой освоения и количеством повторений; мера абст­ракции (способность выполнять действие в отрыве от чувствен­но-наглядного материала) требует как можно большего разнооб­разия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

Полноценное формирование действия требует последователь­ного прохождения шести этапов, два из которых являются пред­варительными и четыре — основными.

I этап — мотивацконный. Лучше всего, если мотивация ов­ладения действием базируется на познавательном интересе, по­скольку познавательная потребность обладает свойством ненасы-

 

щаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждает­ся с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необхо­димо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспе­чить включение учащегося в совместную деятельность с препо­давателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предвари­
тельное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составле­
ние схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­
ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и
объем понимания зависят от типа ориентировки или типа уче­
ния, о которых будет сказано позже.

III этап — материальный, или материализованный (начи­ная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дей­ствия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в со­став действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия бла­годаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличает­
ся от предыдущего этапа только большей скоростью выполне­
ния и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На
этом этапе действие максимально сокращается и автоматизиру­
ется, становится абсолютно самостоятельным и полностью осво­
енным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориенти­ровочной основы действия (ООД) или типа учения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД —■ имеется в виду пол­нота отражения объективных условий, необходимых для успеш­ного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа полу­чения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Теоретически может быть выделено восемь типов ориентиро­вочной основы действия. В настоящее время выделено и изуче­но четыре из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной ос­новой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятель­ным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориенти­ровочной основе процесс формирования действия идет медлен­но, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Дей­ствие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сфор­мированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносит­ся в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориенти­ровочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподава­телем. Полученное на основе этого типа учения действие харак­теризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориенти­ровочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Особенности использования метода планомерного формирова­ния знаний, умений при работе со студентами или лицами с выс­шим образованием заключаются в следующем (С.Д. Смирнов):

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкорече-вой) могут быть пропущены или работа на них может быть су­щественно редуцирована. Возможности для этого открывает на­личие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов дей­ствий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формиров