Педагогическая психология школьного обучения

6.1. Философия школьного обучения

В исследованиях Дональда С. Андерсена сравниваются две фи­лософии обучения, отличающиеся функциями учителя.

Первая, которую автор характеризует как «научную», дово­дит до догматизма приверженность к традиционной педагогике и традиционным учебным программам, культивирует требова­тельность и высокое качество преподавания, отвергает практи­ку выбора учащимися предметов по своему усмотрению. Дан­ная философия ориентируется, прежде всего, на учителя и оп­ределяет его функции как оценивающие и контролирующие деятельность учащихся, ориентирование на достижение высо­ких результатов школьниками, что необходимо им для даль­нейшей жизни в обществе в условиях конкуренции.

Другая философия, названная Д. Андерсеном «гуманистиче­ской», ориентированная скорее на учащегося, чем на учителя, который видит свои функции в том, чтобы обеспечить более пол­ное развитие каждого ученика с точки зрения не только усвое­ния теоретических дисциплин, но и познания ребенком самого себя и общества, в котором он будет жить.

Учителя «научной» и «гуманистической» ориентации по-раз­ному смотрят на школьное обучение. Первые видят призвание школы в подготовке учащихся к жизни в обществе, где доми­нирует соперничество в человеческих отношениях, вторые отда­ют предпочтение сотрудничеству.

Эти различные концепции в свою очередь связаны с вопросом о том, должны ли учебные программы делать упор на школьные результаты, высокий уровень обучения и строгую систему оценки успеваемости и аттестации, или же школьные программы дол­жны быть ориентированы на развитие личности и индивидуаль­ный успех. Также данные концепции отражают различия во взглядах на дисциплину: жесткая дисциплина и ограничение свободы — в первом случае, и личная ответственность, помощь советом и забота — в другом. С точки зрения структуры шко­лы, при первом подходе предпочтителен отбор учащихся и раз­деление их на потоки в зависимости от способностей, при вто-

ром — создание объединенных школ и унификация программ обучения.

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и опре­деляет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Вы­готский указывал, что основные изменения школьного воз­раста — осознание и овладение психическими процессами — обязаны своим происхождением именно обучению: «осозна­ние приходит через ворота научных понятий». Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школь­ного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобре­тение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельнос­тью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие ус­тойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и само­принятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и приня­тия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) раз­витие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важней­шего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной пе­дагогикой, или гуманистической психологией воспитания и обу­чения. Их практическая реализация в школьной практике не­мыслима без участия психологов и требует дальнейшего дина­мичного формирования системы школьной психологии.

Принципы реформирования школьного образования в мире и России:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация, усиленное внимание к личности каждого ре­бенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальны­ми, моральными и физическими качествами;

 

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого ученика;

— демократизация образования, его многоукладность и вариа­тивность, создание предпосылок для развития инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимо­действие учителей и учащихся, широкое участие обществен­ности в управлении образованием;

— регионализация, национальное самоопределение школы;

— открытость образования, расширение дистанционных форм обучения;

— гуманитаризация образования и дифференциация,-мобиль­ность образования;

— развивающий и личностно-деятельностный характер обучения, (в центре обучения находится сам обучающийся — его моти­вы, цели, способности, его личность, формирование и даль­нейшее развитие психики обучающегося через организацию его деятельности);

— непрерывность образования.

6.2. Развивающее обучение

В настоящее время, системно разработаны два основных на­
правления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л В. Зан-
кова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготско­
го, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет со­
бой критически осмысленный и творчески переработанный опыт
всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогиче­
ских достижений. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного раз­
вития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с
его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправ­
данно медленный темп изучения учебного материала; в) однооб­
разные повторения учебного материала. В то же время и сам
учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью
теоретических знаний, их поверхностным характером, подчи­
нением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Зан­
кову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недо­
статков обучения. В разработанной экспериментальной системе
развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие
принципы: i

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализа­
ция этого принципа предполагает соблюдение меры трудно­
сти, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и
систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого прин­
ципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;

2S5

— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно ко­
торому отработка понятий, отношений, связей внутри учеб­
ного предмета и между предметами не менее важна, чем от­
работка навыков;

— принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание это­го принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции;

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные осо­бенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образова­тельного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занковаявляются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стерж­невая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебно­го материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоци­ональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противо­поставлено существующей традиционной системе школьного обу­чения. Как известно, существующее обучение преимуществен­но направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем тео­ретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкрет­ному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым те­оретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготско­го, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою веду­щую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), произ­водным от которого являются методы (или способы) организа­ции обучения. Важное отличие теоретического знания состоит

в том, что при его формировании вскрываются, устанавливают­ся связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной сис­темы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыс­лительную деятельность (а не только представление). Форма су­ществования теоретического знания — это прежде всего спо­собы умственной деятельности,.обобщенные способы действий (по Д.Б. Эльконину).

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выяс­няя, устанавливая условия их происхождения как способов дея­тельности. Этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как пре-образующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Прин­цип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это суще­ственная характеристика преобразующе-воспроизводящей дея­тельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более частными и кон­кретными знаниями; последние выводятся учащимися из об­щего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя усло­вия их происхождения, благодаря которым они становятся не­обходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных зна­ний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учеб­ном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта дан­ных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предмет­ных, графических или буквенных моделях, позволяющих изу­чать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе ча-

 

стных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мыш­ление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова, внедренное в практику школьного обучения, получило все­стороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Мар­ковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумов­ской, Г.Г. Граник и др.

6.3. Психология обучения в начальной школе*

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется нема­ло времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приоб­рел умение учиться.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованно­го формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей (В. В. Давыдов). Более того, специальные исследова­ния показывают, что к концу младшего школьного возраста соб­ственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ре­бенка только совместно с другими детьми (Г. А. Цукерман).

Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К это­му обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забо­та об успешности учебной деятельности. В свое время Л. Фейер­бах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя начальной школы прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него жела­ние усваивать новый материал, научиться работать с ним. Учи­тель должен хорошо знать психологические особенности детей младшего школьного возраста, уметь понять индивидуальные осо­бенности каждого ребенка и находить адекватные методы обуче­ния и воспитания, формирования познавательной мотивации.

Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мо­тивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) конт­роль; 5) оценка.

* Разделы 6.3-6.8 построены с использованием материалов кн.: Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Для полноценного формирования учебной деятельности тре­буется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их не­достаточное освоение может служить источником школьных труд­ностей. По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учеб­ной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (М.В. Матюхина, 1984):

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, свя­занные с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуж­дает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побужда­ет стремление к проявлению интеллектуальной активности, по­требность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препят­ствия в процессе решения трудных задач).

П. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом,
учителем и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для
будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.)
и самосовершенствования (получить развитие в результате
учения);

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со
стороны учителей, родителей, одноклассников, желание по­
лучать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учени­
ков, быть лучшим, занять достойное место среди товари­
щей);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые
могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклас­
сников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьников (М.В. Матюхина и др.) показывают, что среди тех мотивов уче­ния, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преоб­ладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как моти­вы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть куль­турным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учите­лем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учите-

 

ля»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной прибли­женности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указа­ний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8% } и не выступают в качестве ведущего реально действую­щего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не яв­ляется для младших школьников основным побуждающим фак­тором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля моти­вов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учи­тель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает разви­тие познавательных интересов детей, возникновение избиратель­ных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер (Л.И. Божович).

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержа­нию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятель­ности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что во внеучебной си­туации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной шко­ле практику обучения, когда познавательная мотивация не на­ходит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для форми­рования полноценной учебной мотивации у младших школьни­ков необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности явля­ется главным условием, обеспечивающим развитие наиболее дей-

ственных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьни­ка, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, кото­рые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уро­вень действенности. Примером может служить желание полу­чать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И та­ким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с же­ланием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность моти­вов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мо­тивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много кон­кретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школь­ников существенно зависят от способов раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как пос­ледовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учи­тель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать пока­занным способом. При таком многократном однообразном рас­крытии учебного предмета как последовательности частных яв­лений — есть большая опасность потери интереса к учебе.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ре­бенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явле­ния, учебная деятельность приобретает для него творческий ха­рактер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению дан­ного предмета. При этом, как показало исследование В.Ф. Мор­гуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод рабо­ты с ним. В последнем случае имеет место мотивация процес­сом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

 

Второе условие связано с организацией работы над предме­том малыми группами. В,Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет боль­шое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отно­шением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существен­но повышают свой интерес к этому предмету. Если же вклю­чить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет группо­вая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемос­ти, общего развития, учитывалось желание ученика. Спраши­вали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясня­ется тем, что при работе малыми группами на первый план вы­ходят не отношения «учитель — учащийся», а отношения меж­ду учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно возрос.

В исследовании М.В. Матюхиной обнаружилось, что успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отно­шения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е. мо-тивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего ис­пользовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ста­вят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели.

Необходимо специальное обучение младших школьников це-леполаганию. Как показала М.В. Матюхина, для этого следует

четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети прини­мали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение име­ет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. С этой целью учителя при введении новой темы составляют вме­сте с детьми специальную таблицу, где четко представлен со­став предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная гра­фа, где дети сами отмечают, что они уже знают, чего, еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но постепенно привыкают это де­лать. Результатом систематической работы такого рода являет­ся не только повышение побудительной силы поставленных це­лей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Одним из эффективных средств, способствующих познаватель­ной мотивации, является проблемность обучения. На каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, зада­чи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отме­тить, что по содержанию она является познавательной, т. е. внут­ренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия (ООД), используемый в учеб­ном процессе. Первый тип ООД при систематическом использо­вании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает ус­тойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обу­чении экспериментальном, основанном на деятельностном под­ходе, показало преимущества последнего.

Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в начальной школе не определяется возрастными особенностями. При тра­диционном обучении, как правило, к третьему классу наступа­ет «мотивационный вакуум»: отсутствие познавательных моти­вов, потеря интереса к учению. При экспериментальном обуче­нии (по программам В.В. Давыдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более вы­сокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения. Проведенные исследования убедительно показали, что формирование мотива­ции прямым образом зависит от содержания обучения.

Преимущества деятельностной теории обучения состоят в следующем. Во-первых, основу содержания обучения при тре-

 

тьем типе ориентировочной основы действий составляют базо­вые (инвариантные)знания.

В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения вхо­дят обобщенные методы (способы) работы с этими базовыми зна­ниями. Усвоение того и другого открывает перед ребенком ог­ромные возможности для самостоятельного движения в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировоч­ную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит источником положи­тельной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваи­вает знания и умения через их применение. На всех этапах про­цесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одно­временно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запо­минание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно со­четание сотрудничества и с учителем, и с учащимися.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей позна­вательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

6.4. Индивидуальная работа с обучающимися по формированию учебной мотивации

В любом классе имеется несколько учеников, с которыми не­обходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это уча­щиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками, обратим­ся к уровням учебной мотивации, установленным в психологи­ческих исследованиях. Знание возможных состояний мотива-ционной сферы учеников поможет учителю более уверенно вы­бирать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учителю. Преобладают моти­вы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих не-

удач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учи­телем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверен­ности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к уче­нию. Широкий познавательный мотив в виде интереса к резуль­тату учения и к отметке учителя, Широкие нерасчлененные со­циальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мо­тивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы само­образования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление про­цесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уров­ней не обязательно предполагает прохождение всех более низ­ких. При определенной организации учебной деятельности боль­шинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мо­тивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотива­ции существуют специальные методики. Остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнару­жения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отно­шение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейт­ральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни моти­вации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрица­тельным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее за­дание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время про­верки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

 

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учи­тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и та­кой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

После того как учитель будет иметь объективные факты, го­
ворящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мо­
тивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде
чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить
гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полу­
ченные данные об ученике не должны быть предметом обсужде­
ния в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уро­
вень учебной мотивации. Надо установить причины такого по­
ложения вещей. Как показали исследования, довольно часто
причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, при­
водит школьника к плохому пониманию изучаемого материала,
слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге —
к низкой самооценке. \|

Пути коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низко­му уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррек­ция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвида­ции слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработ­ку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с вклю­чением учителя в процесс выполнения действий, заданий с за­нимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение впе­ред. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи,сосоторая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении труд­ной задачи, — это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позво­лит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика по­явится стремление еще раз пережить успех на этом этапе рабо­ты. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, напри­мер, при коррекции математических умений можно предло­жить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем

придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся де­тям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учи­теля позволяет изменить отношение ученика к предмету, к уче­нию в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутрен­ней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Та­кой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно уче­ние приобретает личностный смысл, начинает вызывать поло­жительное отношение к себе, что является показателем поло­жительных мотивов выполнения этой деятельности.

Обучение с первого класса должно быть направлено не только на передачу базовых знаний и формирование специфических для каждого предмета умений, но и на развитие психологиче­ских умений учения и логических приемов мышления.