Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 2. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Контрольные вопросы

Литература

Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи

Контрольные вопросы

Литература

Глава 4. Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с системным недоразвитием речи

4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи

4.2. Методы исследования продуктивных видов связной речи

4.3. Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи

4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 5. Особенности связной речи детей с системным недоразвитием речи

5.1. Особенности репродукции текстового сообщения

5.2. Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу

5.3. Особенности создания замысла связного сообщения

5.4. Особенности процесса узнавания текстовых сообщений

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы:

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 6. Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи

6.1. Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи

6.2. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи

6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (I этап)

6.2.2. Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа (2 этап)

6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста

6.3.1. Развитие навыка связного говорения (1этап)

6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа (II этап)

6.3.3. Формирование навыков связной повествовательной речи (III этап)

6.3.4. Формирование навыков связной описательной речи

6.3.5. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

Контрольные вопросы и задания

Литература

Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ по проблеме связной речи

ЛИТЕРАТУРА

 

Учебное пособие посвящено формированию навыков связной речи у детей с системными речевыми расстройствами.

Представлено теоретическое и методологическое обоснование диагностической и коррекционно-развивающей программ.

Пособие включает авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности, предлагаются разнообразные тесты для выявления состояния монологической речи.

Учебное пособие адресовано практикующим логопедам, может быть использовано в учебном процессе на дефектологическом и психологическом факультетах и факультете дошкольного воспитания педагогических вузов.

ВВЕДЕНИЕ

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы» рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев и неприемлемыми для обучения детей с системным недоразвитием речи. Так, широко распространенный в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения, как показывают наблюдения, мало способствует достижению цели: связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.

Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, дети оказываются несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а логопед, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речи детей, испытывает существенные затруднения при оказании необходимой помощи, так как сам вынужден опираться на субъективное «чувство текста», сложившееся у него на основе собственного опыта.

Такой метод, существующий в практике обучения детей с нарушениями речевой деятельности, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предполагает определенную опору не только на практическое овладение образцом, заданным логопедом, но и опору на представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. Данное учебное пособие состоит из шести глав. В первой главе раскрывается теоретический аспект проблемы. В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Во второй главе представлен обзор состояния связной речи по данным специальной литературы.

В третьей главе анализируются подходы различных авторов к проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речи.

Четвертая глава знакомит с методами обследования разных видов связной речи и операций, входящих в ее структуру, а также с процедурой объективного анализа полученной речевой продукции.

В пятой главе представлены результаты обследования связной речи и выделены уровни сформированных операций, необходимых для генерации связных сообщений.

Шестая глава содержит описание основных разделов логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи детей дошкольного и школьного возраста.

Каждая глава завершается контрольными вопросами, которые дают возможность оценить степень усвоения учебного материала. В конце каждой главы предлагается список литературы, ориентированной на изучение отдельных вопросов по данной проблеме.

В конце работы предлагаются тематика курсовых и выпускных квалификационных работ и расширенный список литературы.

Предлагаемое учебное пособие направлено на совершенствование подготовки специалистов в области логопедии. Наряду с этим оно может быть рекомендовано и как методическое пособие для логопедов-практиков.

Литература

Основная:

Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. Собрание соч. - М., 1982. Т.2. - Гл.7.

Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981,

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Избр. психол. труды в 70-ти томах. — Москва—Воронеж, 2001. — Разделы V, VI.

Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979. - Лекции XI, XIII.

Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение. — М., 1986.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Di.XI.

Дополнительная:

Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976.

Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста//вопросы психологии. — 1983. — № 3. — с. 101-105.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Изд. АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 78.

Жинкин И. И. О кодовых переходах во внутренней речи. / Вопросы языкознания. — 1964. — № 6.

Литература

Основная

Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. — С. 67-165. -

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980, — С. 128—139.

Дополнительная

Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых / Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1975. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. - 1972. - № 5.. - С. 12-17.

Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией /Сб.: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М., 1981. - С. 50-55.

Нарушение речи у дошкольников. / Сост. РА Белова-Давид. — М., 1972. - С: 932.

Литература

Основная:

Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни // Сост. Т.Б. Филичева и ГВ. Чиркина. - М., 1989.

Программа по русскому языку для подготовительных, I— V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — С. 158—165.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специализированном детском саду. — М., 1987.

Дополнительная:

Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. — М., 1972.-С. 167-181.

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР / Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940.

Школа для детей с нарушениями речи /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1961.

Литература

Обязательная:

Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. /Под ред. проф. Г.В.Чиркиной. — 2-е изд. — М., 2004.

Воробьева В.К. К понятию системности нарушения речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. — М., 2002.

Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. — М., 2002. — С. 22—26; с. 84—88.

Дополнительная:

Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. — М., 1997.

Волкова ГЛ. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. — СПб.,.1993.

Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969.

Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 130-135.

Литература

Основная:

Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи / Межвузовский сб. научн. трудов. - М., 1985.

Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых/ Сб. научн. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1979.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2005 г.

Дополнительная:

Воробьева В. К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей алаликов // Очерки по патологии речи и голоса. — М.(1967. - Вып. 3.

Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М., 1973.

Литература

Основная:

Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. — 1988. №6.

Воробьева В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. - 1989. № 4.

Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи //Дефектология. - 1990. № 4.

Дополнительная:

Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научи, трудов. МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1979.

Воробьева В.КО принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные вопросы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина - М., 1980 г.

Воробьева В.К. Обучение школьников с системными нарушениями речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. — М., 1979.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1970.

3. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке) // Лингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.

4. Арановская Д.М. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа // Нач. школа. — 1955. — № 1.

5. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.

7. Баранник.Д.Х. Устная монологическая речь (Особенности языковой структуры и функционально-стилевая типология устной формы современной украинской монологической речи) / Автореф. дис. на со-иск. уч. ст. докт. филол. наук. — Киев, 1970.

8. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

9. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного; возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

10. Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. О своеобразном варианте интеллектуальной недостаточности у дошкольников с диагнозом моторной алалии // Шестая научная сессия по дефектологии. - М., 1971.

11. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. — СПб., 1909.

12. Большуное Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1975. — №3.-С. 5661.

13. Бондаренко Г.В., Крючкова Т.Е. Цельность текста и свойства его элементов // Общение: теоретические и прагматические проблемы. — М., 1978.

14. Борякова И Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1983. — № 3.

15. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. — Грозный, 1981.

16. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема// Вопросы философии. - 1975. - № 10. - С. 109-117.

17. Брудный А.А. О семантике текстов // Семантика и социальная психология. — Фрунзе, 1976.

18. Брудный А.А., Садыкбекова Д. Концепт как фактор смыслового восприятия текста // Текст и аспекты его рассмотрения / Тезисы докл. и сообщ. межвузовской научно-метод. конфер. — М., 1977.

19. Величук А.П. и др. Методика развития речи в начальной школе: пособие для учителя. — Л,, 1982.

20. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.

21. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. — М.,2003.

22. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова / Собр. соч. Т. 2. — М., 1982.

23. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. - М„ 1982.

24. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста/ Матер, научи, конфер. Ч. 1. — М., 1974. — С. 61—66.

25. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текста // Лингвистика текста. — М., 1976. — С. 5—14.

26. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) / Извест. АН СССР. Серия лит. и яз. — 1977. — Т. 36. — № 6. — С. 523-532

27. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания — 1977. — № 1. — С. 4855.

28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М., 1959. — С. 441-469.

 

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 2. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Контрольные вопросы

Литература

Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи

Контрольные вопросы

Литература

Глава 4. Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с системным недоразвитием речи

4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи

4.2. Методы исследования продуктивных видов связной речи

4.3. Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи

4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 5. Особенности связной речи детей с системным недоразвитием речи

5.1. Особенности репродукции текстового сообщения

5.2. Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу

5.3. Особенности создания замысла связного сообщения

5.4. Особенности процесса узнавания текстовых сообщений

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы:

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 6. Система формирования навыков и умений связной речи у детей с системным недоразвитием речи

6.1. Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи

6.2. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи

6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (I этап)

6.2.2. Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа (2 этап)

6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста

6.3.1. Развитие навыка связного говорения (1этап)

6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа (II этап)

6.3.3. Формирование навыков связной повествовательной речи (III этап)

6.3.4. Формирование навыков связной описательной речи

6.3.5. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

Контрольные вопросы и задания

Литература

Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ по проблеме связной речи

ЛИТЕРАТУРА

 

Учебное пособие посвящено формированию навыков связной речи у детей с системными речевыми расстройствами.

Представлено теоретическое и методологическое обоснование диагностической и коррекционно-развивающей программ.

Пособие включает авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности, предлагаются разнообразные тесты для выявления состояния монологической речи.

Учебное пособие адресовано практикующим логопедам, может быть использовано в учебном процессе на дефектологическом и психологическом факультетах и факультете дошкольного воспитания педагогических вузов.

ВВЕДЕНИЕ

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы» рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев и неприемлемыми для обучения детей с системным недоразвитием речи. Так, широко распространенный в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения, как показывают наблюдения, мало способствует достижению цели: связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.

Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, дети оказываются несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а логопед, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речи детей, испытывает существенные затруднения при оказании необходимой помощи, так как сам вынужден опираться на субъективное «чувство текста», сложившееся у него на основе собственного опыта.

Такой метод, существующий в практике обучения детей с нарушениями речевой деятельности, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предполагает определенную опору не только на практическое овладение образцом, заданным логопедом, но и опору на представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. Данное учебное пособие состоит из шести глав. В первой главе раскрывается теоретический аспект проблемы. В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Во второй главе представлен обзор состояния связной речи по данным специальной литературы.

В третьей главе анализируются подходы различных авторов к проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речи.

Четвертая глава знакомит с методами обследования разных видов связной речи и операций, входящих в ее структуру, а также с процедурой объективного анализа полученной речевой продукции.

В пятой главе представлены результаты обследования связной речи и выделены уровни сформированных операций, необходимых для генерации связных сообщений.

Шестая глава содержит описание основных разделов логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи детей дошкольного и школьного возраста.

Каждая глава завершается контрольными вопросами, которые дают возможность оценить степень усвоения учебного материала. В конце каждой главы предлагается список литературы, ориентированной на изучение отдельных вопросов по данной проблеме.

В конце работы предлагаются тематика курсовых и выпускных квалификационных работ и расширенный список литературы.

Предлагаемое учебное пособие направлено на совершенствование подготовки специалистов в области логопедии. Наряду с этим оно может быть рекомендовано и как методическое пособие для логопедов-практиков.

Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» (160).

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность (23).

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане "более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (123).

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной..

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее _психологической сущности (там же).

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49).

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения (49). Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым (42).

Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана)* и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (42).

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.

В терминологии других авторов этот план называется: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А.Р. Лурия); «внутренняя речевая схема» (Т.В. Рябова); «смысловая структура» (А.А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И.А. Зимняя), «макроструктура текста» (Т.М. Дридзе).

Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются, главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.

Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно подставить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает У человека до текста и определяет не только общую предметно-схематическую область поиска новой информации, но и намечает Уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером (49). Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р¹) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р²) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р³), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

По данным В.Д. Тункель (143), предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям автор относит те предложения, которые понятны с