II.2. Деятельностный подход в воспитании учащихся

Основная идея деятельностного подхода в воспитании свя­зана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельно­стью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не ро­бот, обученный и запрограммированный на четкое выполне­ние определенных видов действий, деятельностей, а Чело­век, способный выбирать, оценивать, программировать, кон­струировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации. Таким образом, в качестве общей цели ви­дится Человек, способный превращать собственную жизне­деятельность в предмет практического преобразования, от­носиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками ходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознан­ной вначале лишь в форме производительного труда, были уценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятель­ность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая же деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, поро­та культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой — той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осу­ществлена в рамках немецкой классической философии (Фихте, Гегель). Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика — в особенности. Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.H. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а ис­пользует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вооб­ще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней деятельности к внешней — обозначается термином «экстериоризация». Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психического «вообще», А.Н. Леонтьев предлагал положить категорию «деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая пси­хологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретические положения А.Н. Леонтьева, в основе которых лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризация — экстериоризация», явились исходным мо­ментом и фундаментом появления в педагогической практи­ке и теории не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. Ос­новные положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в „книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонен­тов А.Н. Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источ­ника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъек­тивность ребенка начинается, возникает, формируется вовсе не с предметных оснований и не по одному какому-то осно­ванию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования. Так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности — в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и т.д.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные кор­рективы в представления о механизмах становления субъек­тивности ребенка в процессе его деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую оче­редь, действуют на ребенка не непосредственно, а прелом­ляются через внутренние условия. Психика ребенка исклю­чительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соот­ветствии с ее представлениями, психическое развитие ребен­ка осуществляется не по формуле «от социального к индиви­дуальному» (или еще более обобщенно: «от только внешнего к внутреннему») и не только путем усвоения внешних обстоя­тельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условии; которой это развитие осуществляется. Понятие внутренней гики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития на тот пласт бытия человека, который именуется духом. же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога — субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности

— видится как деятельностная целостность (В.И. Слободчиков), как некое многообразие свойств, состояний, качеств, которых достигается в основных видах деятельности — в труде, общении, познании, в самопреобразовании своего внутреннего мира. Деятельность же выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике. Сущность деятельностного подхода в воспитании. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образования; — обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлении субъектности ребенка.

Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитываю­щий его жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры субъективного мира, по своей сути явля­ется личностно-деятелъностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить: нем два основных компонента — личностный и дея­тельностный.

Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, деятельность в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосред­ственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подход заключается в том, что в центре внимания стоит не деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не дает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности. Они, пред­ставляя часть учебно-воспитательного процесса и реального бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характе­ризуются единством деятельности воспитателей и воспитанни­ков. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимули­рующие разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности временного человека. Подобные ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия, становления личности школьника как субъекта различных ви­дов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникнове­ние многообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и личностно значимой сози­дательной деятельности, требующей непрерывной рефлек­сии (оценки, осмысления); возможность и необходимость осу­ществления многообразных видов подобной деятельности, тре­бующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальнос­ти, последовательности в отстаивании своих взглядов, бес­корыстного риска, сверхнормативной активности, готовнос­ти не только следовать к намеченной цели, но и конструиро­вать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуаций воспи­тывающей деятельности была устоявшейся практикой совет­ской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровское движение, различные формы поиска участни­ков Великой Отечественной войны под девизом «Никто не забыт, ничто не забыто!»,-в какой-то мере «голубые» и «зе­леные» патрули, строительные бригады. На наш взгляд, опре­деленный потенциал содержится в движении скаутов.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освое­нию способов общения и деятельности, предметных и ум­ственных действий. Эта ориентация обусловливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержа­ния обучения и воспитания, как предметного, так и знакового, символического характера, а также соответствую­щих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает харак­тер и законы смены типов ведущей деятельности в форми­ровании личности ребенка как основания периодизации дет­ского развития. Подход в своих теоретических и практичес­ких основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определя­ются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в рус­ле ключевой идеи современной педагогики о необходимос­ти преобразования воспитанника из преимущественно объек­та учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхожде­ние к субъектности» (М.С. Каган). В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъектные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъектности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании — это по своей сущности субъектно-деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода. Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержа­тельного наполнения категорий и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих катего­рий, исходя из различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный харак­тер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представля­ет категория деятельности, конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию категории «дея­тельность», которое частично было уже раскрыто в предше­ствующем тексте, важно дополнить следующее. Деятельность человека — это особая форма активности, в результате реа­лизации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутрен­няя реальность человека), преобразования самой деятельнос­ти и преобразования того, кто действует, т.е. субъекта дея­тельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психи­ческой деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной актив­ности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная дея­тельность всегда связана с преобразованием действительнос­ти». Добавим: внешней или внутренней для человека. Есте­ственно, нельзя квалифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как, например, мечты и фанта­зии, присущие герою «Мертвых душ» Манилову. Многообра­зие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя, организующего и управляющего деятельностью воспитанников, отражается категорией «метадеятельностъ», или «надпредметная деятельность». Необходимость введения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается; всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов деятельности и жизне­деятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельноти, в которых в не меньшей степени воспитывается сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельности относят к описанию личностной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свои смыслы в ней, тем самым свою ценностно-смысловую сферу. Вое­те в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности. «Взаимодеятельность» — одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, движущей силы и сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием того воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» — наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Н.Е. Щуркова — один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании — считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и «мое» место в ней. Это — та же ценностно-ориентировочная деятель­ность, направленная на осмысление (придание смыслов) яв­лений окружающей и внутренней действительности и, глав­ным образом, на установление личностных смыслов происхо­дящих событий, явлений, типов и способов деятельности, своих чувств, идеалов, целей и т.п. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отлича­ется именно невидимым продуктом: идея, знания, принцип, отношения, чувство, мотив, цель и т.п. — все, что неосязае­мо, невещественно и проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представлениям деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомер­ность выделения «полагания» как необходимого вида деятель­ности как для воспитателя, так и для воспитанников. Продук­том ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во-первых, в интере­сах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во-вторых, в интересах воспитателя, с учетом его личностных смыс­лов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник — не про­сто исполнитель, он — субъект деятельности, посредством ко­торой осуществляется его самореализация. Подобная дифферен­циация целей требует учета не только типов ведущей деятель­ности и законов их смены, но учета сензитивных периодов и, особенно, определения «размеров» индивидуальных зон бли­жайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: «...Исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудниче­стве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представля­ет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, самоопреде­ления в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыс­лов своего бытия, значения своих действий, поступков, тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятель­ности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель — самоопределение в мире деятель-гостей. Категория «самоопределение» как раз и отражает факт [нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни (В. Франки).

Приведенная интерпретация (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, отражающих деятельностный характер подхода, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как тру­довом воспитании. Не отвергая роди предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта для содержательного наполне­ния категорий и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъект», «субъектностъ», «субъектные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и др.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучеении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насы­щенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет категория «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях: во-первых, как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать; во-вторых, как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка в следующем. Человек должен совершать тот или иной поступок, действие, выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него тех или иных внешних или внутренних причин, людей, обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходя­щего из осознанной необходимости данного действия, из убеж­дения в его истинности, ценности, значимости для него, для общества, для близких. Недостаток всей предшествующей тео­рии и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, глав­ным образом, — реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода под деятельностью понимается только активность самоопределяющейся личности, т. е. субъекта. Только такая деятельность может рассматриваться в качестве фактора вос­питания. Понятие субъекта выводит на родственное ему по­нятие вменяемости, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость является одним из субъек­тных свойств личности. Быть вменяемым — значит быть спо­собным и готовым отвечать за свои поступки, действия, ре­зультаты деятельности, общения. Это качество личности лег­ко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто-то пытается оправдать неблаговидные по­следствия своего поступка «объективными» обстоятельствами я фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отка­зывается от него. Это — пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъектного начала, отсутствия субъектных свойств. Посредством раскрытия содержания понятия вменяемости легко выйти на другую субъектную характеристику личности, пред­ставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз при­думывая, на кого бы переложить его последствия — на пло­хую погоду, на плохую власть, на близких ему людей, на творящиеся вокруг беспорядки и т.п., то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость — это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности за что-то отвечать. О таком человеке в народе говорят: «Какой с него спрос!», и это означает, что он лишен достоинства. Досто­инство, т.е. мера цены личности, определяется не умениями и способностями человека, не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность задело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство — мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиций нравственности: во-первых, понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка; во-вторых, обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства — наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъектные свойства личности проявляются также в спо­собности человека к общению, взаимодействию, к уста­новлению личных контактов, к взаимопониманию, умению вступить в диалог и его поддерживать и, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом — это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечатлеться». В возможноститранслирования, взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализа­цию своей «самости», — «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, т.е. то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно также, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация; воспитательного процесса и управление развитием личности посредством создания для этого благоприятных условий, к кото­рым относятся воспитательная среда, мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет гово­рить не столько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: «воспитательное про­странство», «метод», «механизмы воспитания», «организация вос­питательного процесса», «пространство деятельности», «резуль­тат воспитания», «ситуация деятельности», «ситуация воспи­тывающей деятельности», «содержание воспитания», «социокультурное воспитательное пространство», «средство вос­питания», «субъектное пространство», «управление развитием лич­ности», «формы воспитания», «цель воспитания» и др.

Особенность приведенного перечня заключается в его на­сыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой кате­горией в этом отношении выступает «ситуация деятельнос­ти», которая является модификацией понятия «педагогичес­кая ситуация». Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и си­туации деятельности — принципиальная неадаптированность: быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от си­туации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней», «эмансипироваться» — это не только независимость от факторов ситуации, но и возвышение по­средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинутых ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Однако в случае деятельност­ного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Как мы уже отмечали, не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен в «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобра­зовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуа-тивной активности» как готовности человека не только само­стоятельно и осознанно совершать различные действия и по­ступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рам­ках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание воспитания» включает в себя, как мы уже отметили выше, совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении. Важно в этом определении уточнить, форма поиска — совместный рефлексивный диалог педагога и воспитанника, в котором обретаются смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска — новые формы, средства, приемы воспитания и индивидуальные спо­собы их применения, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания», очевидно, связано с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не столько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода. Специфическими принципами деятельностного подхода, по нашим представлениям, являются следующие:

— принцип субъектности воспитания;

— принцип учета ведущих видов деятельности и законов рос смены;

— принцип учета сензитивных периодов развития;

— принцип со-трансформации;

— принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

— принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

— принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

— принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

— принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

— принцип обязательной рефлексивности всякой дея­тельности;

— принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

— принцип сотрудничества при организации и управлении различными формами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания. Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими представлениями, согласно которым наибольшим воспитательным эффектом об­ладает ведущий тип деятельности производные от него мно­гообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определением сущности воспитания как восхождения к субъектности. Поэтому представляется оправ­данным способ рассмотрения методики воспитания в свете дви­жения личности ребенка по пути становления субъектности.

Если в дошкольном детстве ведущим типом деятельнос­ти является игра, то и методы воспитательной работы при­нимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр — режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по прави­лам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютиза­ции ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы про­дуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирова­ние, аппликация и др.), практикуются организованные за­нятия и др., которые открывают неограниченные возмож­ности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом дея­тельности становится учебная. Поэтому воспитательные мето­ды, способствующие становлению субъектности ребенка, со­средоточены главным образом в учебной деятельности. Ре­зультат учебной деятельности ребенка — это прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом измене­ний становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя (В.И. Слободчиков), требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются мето­ды самоанализа, самооценки, самокритики, самообучения, самовоспитания, самоограничения, самоконтроля и т.п.

Отношения между детьми в классе строятся преимуществен­но через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и т.п. Адекватным для данной ситуациивыступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность. Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению пра­вил, и их требовательность в этом отношении распростра­няется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод ува­жения детской личности, педагогическое требование, убежде­ние, доверие, побуждение, сочувствие и т.п.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для исполь­зования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности и др. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому возрасту знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятель­ности — в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психо­логии остается открытой. В процессе какой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень с взрослыми? На этот вопрос существуют раз­ные ответы: общение со сверстниками, выступающее своеоб­разной формой воспроизведения отношений, которые суще­ствуют ме