Воспитание как педагогический компонент социализации ребенка

Данная концепция разработана коллективом ярославских и калининградских ученых (М.И. Рожков — научный руко­водитель, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.П. Паладьев, В.Б. Успенский и др.). Основные ее по­ложения были изложены в 2000 году в учебном пособии «Организация воспитательного процесса в школе».

Понятие «воспитание». В этой концепция воспитания представлено как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Создание таких ус­ловий осуществляется через включение ребенка в различ­ные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Такое понимание воспитания строится на основе убежде­ния ученых в том, что процесс воспитания не охватывает все возможные влияния социальной среды на личность и, следо­вательно, может лишь способствовать социализации ребенка. Социализация ребенка — это стратегическая цель деятельнос­ти любого педагога, поскольку очень важно поддержать педа­гогическими средствами растущего человека. Успешность его протекания зависит от реализации двух условий. Первым из них является обеспечение включенности молодых людей в ре­альные социальные отношения, а вторым — самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Второе условие предполагает предоставление возможности ребенку более пол­но раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важ­ны осознание цели и значения деятельности для личного са­моразвития, учет осознанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается.

Цель и принципы воспитания. Коллектив ученых считает, что целевые ориентиры воспитания можно условно разбить на две взаимообусловленные группы целей:

1) идеальные (долгое время в качестве такого рода цели выступал идеал гармонично развитого человека, сочетаю­щего в себе духовное богатство, моральную чистоту и фи­зическое совершенство);

2) реальные, которые конкретизируются в соответствии с особенностями воспитанников и спецификой условий их развития.

Опираясь на реальные цели воспитания, необходимо опре­делить актуальные задачи воспитательной деятельности. Ис­ходя из того, что результатом воспитания является соци­альное развитие человека, предполагающее позитивные из­менения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач. Первая группа связана с формированием у ребенка гуманистичес­кого мировоззрения, вторая — с развитием потребностей и мотивов нравственного поведения, а третья — с созданием условий для реализации этих мотивов и стимулированием нравственных поступков детей.

Авторами концепции сформулированы пять принципов воспитания, определены условия их реализации и даже на­званы правила осуществления практической педагогичес­кой деятельности в соответствии с этими принципами.

1. Принцип гуманистической ориентации воспитания тре­бует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе Человеческих отношений, главной нормой которых являет­ся гуманность. Этот принцип требует уважительного отно­шения к каждому человеку, а также обеспечения свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, выделения в качестве приоритетных задач заботы о физическом, соци­альном и психическом здоровье ребенка.

Условиями реализации данного принципа являются:

— добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность;

— доверие к ребенку в выборе средств достижения достав­ленной цели, основанное на вере в возможность каждого ре­бенка и его собственной вере в достижение поставленных задач;

— оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

— предупреждение негативных последствий в процессе педагогического воздействия;

— учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, побуждение и развитие новых интересов;

— формирование у детей готовности к социальной само­защите своих интересов при осознании своей социальной защищенности.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах:

— необходимо опираться на активную позицию ребенка, его самостоятельность и инициативу;

— в общении с ребенком должно доминировать уважи­тельное отношение к нему;

— педагог должен не только призывать ребенка к добру, но и быть добрым;

— педагог должен защищать интересы ребенка и помо­гать ему в решении его актуальных проблем;

— поэтапно решая воспитательные задачи, педагог дол­жен постоянно искать варианты их реализации, которые в большей степени принесут пользу каждому ребенку;

— защита ребенка должна быть приоритетной задачей педагогической деятельности;

— в классе, школе, группе и других объединениях уча­щихся педагоги должны формировать гуманистические отно­шения, которые не допускают унижения достоинства детей.

2. Принцип социальной адекватности воспитания требуетсоответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнооб­разных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

— взаимосвязь воспитательных задач и задач социального развития демократического общества;

— координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;

— обеспечение комплекса социально-педагогической по­мощи детям;

— ориентация педагогического процесса на реальные воз­можности социума;

— учет разнообразных факторов окружающей социаль­ной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенностей учебного заведения и т.д.);

— коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе и информации от средств массо­вых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип от­ражается в следующих правилах:

— воспитательный процесс строится с учетом реалий со­циальных отношений, особенностей экономики, полити­ки, духовности общества;

— школа не должна замыкать воспитание ребенка сво­ими стенами, необходимо широко учитывать и использо­вать реальные факторы социума;

— педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка;

— необходимо обеспечить взаимодействие всех участни­ков воспитательного процесса.

3. Принцип индивидуализации воспитания учащихся предпо­лагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, со­ответствующих его индивидуальным особенностям, включе­ние ребенка в различные виды деятельности с учетом его особенностей, раскрытие потенциалов личности как в учеб­ной, так и во внеучебной работе, предоставление возможнос­ти каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия. Условиями реализации принципа индивидуализации яв­ляются:

— мониторинг изменений индивидуальных качеств ре­бенка;

— определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность ребенка;

— выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

— учет индивидуальных качеств ребенка, его сущност­ных сфер при выборе воспитательных средств, направлен­ных на его развитие;

— предоставление возможности учащимся самостоятель­ного выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

— работа, проводимая с группой учеников, должна ори­ентироваться на развитие каждого из них;

— успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

— осуществляя выбор воспитательного средства, необхо­димо пользоваться информацией только об индивидуаль­ных качествах;

— на основе взаимодействия с учеником педагог должен вести поиск способов коррекции его поведения;

— совокупность воспитательных средств, используемых педагогами, должна определяться с учетом постоянного от­слеживания эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка.

4. Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют во­левого усилия для преодоления негативного воздействия со­циума, выработки определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработки социального иммунитета, стрессоустойчивое, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

— включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);

— диагностирование волевой готовности к системе соци­альных отношений;

— стимулирование самопознания детей, определения сво­ей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

— оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведе­ния в сложных жизненных ситуациях.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

— проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

— ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху — за­лог успешной жизни в дальнейшем;

— Не только радость, но и страдания, переживания вос­питывают человека;

— волевых усилий для преодоления трудностей у челове­ка не будет завтра, если их нет сегодня;

— нельзя предусмотреть все трудности жизни, но чело­веку надо быть готовым к их преодолению.

5. Принцип создания воспитывающей среды требует созда­ния в учебном заведении таких отношений, которые бы фор­мировали социальность ребенка. Прежде всего важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплоче­нии этого коллектива. В каждом классе, в каждом объедине­нии должно формироваться организационное и психологичес­кое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную от­ветственность участников педагогического процесса, сопере­живание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать труд­ности. Этот принцип также означает, что в школе и социаль­ном окружении доминируют творческие начала при организацииной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Реализация этого принципа возможна при следующих условиях:

— выделение доминирующей цели коллектива, объеди­няющей педагогов и учащихся;

— определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

— развитие детского самоуправления, инициативы и са­мостоятельности детей и взрослых, создание разнообразныхдетских объединений;

— формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

— неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

— наличие отношений «ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) в среде педагогов и учащихся.

Этот принцип отражается в ряде правил организации пе­дагогической деятельности:

— школа для ребенка должна быть родной, и он должен ощущать сопричастность к успехам и неудачам коллектива;

— педагоги и учащиеся, члены одного коллектива, помогают друг другу;

— общая цель школы — цель каждого педагога и ученика;

— необходимо реально доверять детям, а не играть с ними в доверие;

— каждый в коллективе должен быть творцом отноше­ний и новых дел;

— равнодушный педагог рождает равнодушных учащихся.

Содержание воспитательного процесса. Становление лич­ности человека предполагает усвоение системы гуманисти­ческих ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивида. Поэтому наиболее перспективной моделью воспитания, по мнению авторов концепции, является та, которая вычленяет социальные аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности. В соответствии с этим можно определить содержание воспитания, обеспечивающего развитие всех сущностных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-прак­тической, экзистенциальной.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуман­ность, солидарность, любовь, представления о долге, спра­ведливости, скромности, самокритичности, честности, от­ветственности за себя). В ценностно-смысловых образованьях содержится нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые являются основаниями нравственных оценок. Благодаря им, регулируется и органи­зуется поведение и деятельность личности.

В мотивационной сфере целесообразно формировать пра­вомерность и обоснованность отношения к моральным нор­мам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отно­шение к своим обязанностям, потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и развития личности.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или от­клонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доб­роту. Объяснение этому положению дали психологи: тот пред­мет (идея, цель, отношение), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в са­мостоятельный мотив. Если общение с взрослым идет пло­хо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь ме­ханизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-воле­вые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нрав­ственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет ради достижения целей. Принятие решений — это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требо­вательность к себе есть особые качества личности, возника­ющие на волевой основе.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с поведением других, добропорядочность, самоконтроль, реф­лексию и др.

В предметно-практической сфере следует развивать спо­собность совершать нравственные поступки, честное и доб­росовестное отношение к действительности; умение оценить нравственность поступков; умение оценить поведение со­временников с точки зрения моральных норм.

В экзистенциальной сфере требуется формировать созна­тельное отношение к своим действиям, стремление к нрав­ственному самосовершенствованию, любовь к себе и дру­гим, заботу о красоте тела, речи, души; понимание морали. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отно­шения с другими людьми. Она характеризуется умением че­ловека управлять своими отношениями. Позиции и ориента­ции, посредством которых индивид вступает в отношения с Миром, определяют суть его экзистенциальной сферы.

Механизм воспитания. Главными «деталями» механизма воспитания являются формы, методы и приемы воспита­тельного взаимодействия педагогов и учащихся. От их пра­вильного выбора во многом зависит успешность педагоги­ческого влияния на процесс социального становления школь­ника, на формирование всех сущностных сфер ребенка. ч Авторы концепции утверждают, что все методы воспитания оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако доминирующее воздействие на ту или иную сферу оказывают не все методы, а какой-то определенный метод воспитания. Поэтому ими составлена оригинальная классификация методов воспитания и самовоспитания (см. таблицу).

Классификация методов воспитания

Сущностная сфера	Доминирующий метод воспитания	Метод самовоспитания
Интеллектуальная Мотивационная Эмоциональная Волевая Саморегуляции Предметно-практическая Экзистенциальная	Убеждение Стимулирование Внушение Требование Коррекция Воспитывающие ситуации Метод дилемм	Самоубеждение Мотивация Самовнушение Упражнение Самокоррекция Социальные пробы Рефлексия

Критерии и показатели эффективности воспитательного про­цесса. Для оценки результативности процесса воспитания уча­щихся, по мнению разработчиков концепции, нецелесообраз­но использовать единые для всех образовательных учреждений критерии и показатели. Они могут быть определены самими участниками педагогического процесса с учетом конкретных целей и задач воспитательной работы и в соответствии с уров­нем развития воспитательной системы учебного заведения. Эти критерии служат прежде всего инструментом для самоанализа и самооценки педагогов, учащихся и их родителей. Они долж­ны быть достаточно конкретными, доступными для измере­ния, понятными для детей и взрослых.

Наиболее важными компонентами диагностики воспита­тельного процесса, как полагают авторы концепции, явля­ются:

а) изучение воспитанности школьников, интегративным показателем которой выступает направленность личности, выражающаяся во взглядах, убеждениях, ценностных ориентациях ребенка;

б) диагностика уровня развития коллектива и сложив­шихся в нем эмоционально-психологических и деловых от­ношений;

в) исследование организационных аспектов воспитатель­ной деятельности, направленное на определение наиболее эффективных педагогических средств и установление мало­результативных и отрицательных воздействий, на выявле­ние причин, снижающих эффективность воспитательного взаимодействия, и путей, способствующих развитию про­цесса воспитания

Особый интерес представляют методические советы - организаторам изучения эффективности воспитательного процесса. Рекомендуется действовать следующим образом.

1. При проведении диагностического исследования необходимо соблюдение педагогического такта. Недопустимо без согласия автора публичное оглашение ответов на вопросы анкеты или беседы, сообщение результатов, которые унижает достоинство отдельных учителей или школьников.

2. При исследовании эффективности воспитательного про­цесса следует использовать не одну методику, а их систему,которой методы дополняли бы друг друга и подтверждали объективность, достоверность результатов изучения. Методики должны по возможности представлять собой обычное учебное или воспитательное средство, учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, специфику коллектива и взаимоотношений в нем.

3. В ряде случаев при проведении изучения важно исключать влияние испытуемых друг на друга. Это может быть обеспечено заполнением каждым персонального опросника, анкеты. Педагог подчеркивает важность независимости мне­ний при изучении проблемы. Необходимо также учитывать, что применять некоторые методики может только специа­лист или незнакомый для опрашиваемых человек, чтобы нейтрализовать влияние или порой даже давление знакомо­го для испытуемых педагога.

4. При изучении результативности воспитательной рабо­ты в школе особенно важно предусмотреть возможность как качественного, так и количественного анализа полученных данных; В этих целях нужно продумать конкретные показа­тели, способы их фиксирования, их математическую обработку. Методики должны быть достаточно простыми и не требовать громоздких процедур для обработки и интерпре­тации полученных результатов. Полезно составить специаль­ные таблицы, доступные для восприятия детей и взрослых,ежегодно фиксируются основные, наиболее важные дан­ные «срезовых» исследований.

5. Объективность информации, ее сравнимость возможны, в том случае, если обеспечивается систематичность изучения результатов воспитательного процесса. Для этого нужно:

а) проведение «срезовых» исследований в одно и то же время учебного года;

б) соблюдение определенной периодичности изучения (одни показатели целесообразно фиксировать ежемесячно, другие — ежегодно, третьи — через 2—3 года);

в) обеспечение преемственности в использовании диаг­ностического инструментария исследования.

6. Систематичность изучения состояния воспитательной си­стемы предусматривает его плановость, которая помогает со­блюдать чувство меры в организации исследований в коллек­тиве, чтобы не перегружать педагогов, школьников и их ро­дителей заполнением анкет или выполнением каких-то заданий. В противном случае может снижаться объективность получае­мой информации. Нам кажется нецелесообразным проведение анкетного опроса с одними и теми же учащимися, родителя­ми, педагогами более двух раз в год. Полезно составить план изучения состояния и результатов воспитательного процесса в коллективе, структура которого может быть следующей:

Что изучать	Методика (методы) изучения	Дата	Ответственный

1. Сложность изучаемого процесса требует проведения опроса по одной и той же проблеме со всеми участниками педагогического процесса — педагогами, учащимися, роди­телями. Степень сходства их суждений, мнений, оценок обес­печивает большую объективность информации, и выводов.

8. При отборе содержания и способов изучения состояния и результатов воспитательного процесса важно учитывать, что большинство методик позволяют зафиксировать не один, а несколько показателей. Так, при составлении «срезовых» анкет включаются вопросы на определение психологичес­кой атмосферы в коллективе, взаимодействия членов кол­лектива, воспитанности и активности детей. Конечно, каж­дая школа, коллектив имеют свою специфику, поэтому при изучении результатов воспитательной работы целесообраз­но использовать методики, адекватные особенностям педа­гогического процесса в учебном заведении.

9. Изучение результатов воспитания в школе будет более пло­дотворным, если осуществляется управление диагностической деятельностью. Прежде всего в решении данного вопроса должна проявить заинтересованность администрация школы. Она подби­рает группу специалистов, которые могли бы организовать сис­тематическое и планомерное изучение состояния и результатов процесса. Администрация определяет заказ, направляет и регулирует работу этой группы. В то же время руководство школы стремится включить в исследовательскую деятельность всех учителей школы, что способствует повышению их субъектной роли в построении и развитии воспитательного -процесса учебного заведения. Классные руководители, организа­торы проводимой работы осваивают различные методы изучения учащихся и коллектива, способы анализа материалов исследова­ния воспитательного процесса в первичных коллективах. Соблюдение организаторами изучения эффективности воспитательного процесса перечисленных требований позволяет выполнить сложную диагностическую работу качественно, корректно и без лишних затрат времени и сил.