Формирование образа жизни, достойной Человека

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и прак­тику вместе с именем ее создателя — Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные поло­жения в книге «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника». С уверенностью можно ска­зать, что в названии концепции слились воедино главные научные идеи и богатейший, уникальный опыт практичес­кой деятельности автора.

Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Образ жизни — это не только решающий со­циально-психологический, но и бытийный компонент ста­новления личности. На самом деле, «образ жизни, достой­ной Человека» — это бытие человека в мире, руководствую­щегося отношением к миру своими родовыми качествами — стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни — это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способ­ного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

Читатель, видимо, уже обратил внимание на то, что в педагогический обиход вошли непривычные для обыденно­го мышления понятия, такие, как «проявления жизни», «образ жизни», «новообразование человека»

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее разви­тие этого качества? Каковы функции и механизм формиро­вания? Ответ на эти вопросы учитель найдет в уже назван­ной работе профессора Н.Е. Щурковой и других ее книгах: «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры», «Воспита­ние детей в школе: новые подходы и новые технологии», «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Понятие «воспитание». В любой концепции воспитания су­щественны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, цель воспитательного процесса.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целе­направленное, организованное профессионалом-педагогом вос­хождение ребенка к культуре современного общества, как раз­витие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признает­ся права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих усло­вий — учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного про­цесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответ­ственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

Такое понимание сущности воспитания позволяет автору концепции соответственно формулировать цель и принципы воспитательного процесса.

Цель и принципы воспитания. По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания — это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Личность. Лик. Социальное лицо человека. Человек стано­вится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответ­ствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интел­лектуальными способностями (homo sapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть: нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стер­жень личности. Личность предстает как носитель блага, доб­ра, к тому же преисполненная энергией творить добро. - Наконец, творческая составляющая. Человек — существо назидательное, обладающее способностью творить нечто, чегоне создала природа (homo creatus — человек творческий или homo faber — человек созидающий). Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она доказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания – истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, — это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она пре­доставляет человеку возможность обрести свою родовую че­ловеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Заканчивая разговор о цели воспитания, обратимся к одной весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, — как считает Н.Е.Щуркова, — должна носить общий характер, допуска­ющий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповтори­мости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сво­дилось к варварству пещерного органического человека»?

Практикоориентированное мышление учителя задает бес­покойный вопрос: как реализовать эту цель на практике? Естественно ожидать, что каждый пойдет своим путем, но есть общие принципы (основополагающие правила), соот­ветствующие механизмы воспитания, приводящие замыслы вдвижение к цели, должно быть и соответствующее содер­жание, наполняющее воспитательный процесс.

Обратимся к основополагающим педагогическим прави­лам воспитания — принципам, которые не декларируются, а, по мнению автора концепции, выводятся из анализа цели воспитания.

Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жиз­ни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рожда­ются в той или иной педагогической ситуации и «умира­ют», когда ситуация разрешается. Но существуют «заглав­ные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на социально - ценностные отноше­ния, предписывающий педагогу вскрывать повседневную пред­метную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, сло­вами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субьектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип пришиты ребенка как данности, означаю­щий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а следователь­но, и признание права ребенка на данное поведение и про­изводимый им выбор.

Содержание воспитательного процесса. Его основу состав­ляют такие направления, как философическое, диалогичес­кое и этическое воспитание.

Философическое воспитание — это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ре­бенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением — закономерности, а за закономерностями «распознавать ос­новы человеческой жизни».

Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бах­тину), субъекта жизни, т.е. личности, способной к самостоя­тельному выбору жизненной позиции и отдающей себе от­чет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект — это хозяин и распорядитель собственной жиз­ни. И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люди: одни «плывут по течению» и оказывают­ся там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятиям и представлениям.

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность.

Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое — обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе — предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем плени­тельном и глубоком значении».

Третье направление — находить такие формы взаимодей­ствия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь рас­ширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъяв­лять им исторические события, социальные зарисовки, ху­дожественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем — высоко и философично, «поставляя» им, таким образом, достойный «ма­териал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека.

Научать школьников искусству поиска смысла жизни — профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-за­тейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит филосо­фический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора л учшего себя.

Так, в повседневной жизни в событии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирова­ния внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое методическое направление — упражнение детей вобщепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это орга­низация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Извест­но, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в че­ловеке происходит благодаря вочеловечению, когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродук­цией — отражение созданной художником красоты, за уро­ком — общение, за дневником — один из способов конструи­рования собственной жизни, а за стариками — этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию.

И пятое направление — это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия. Здесь уместно вспомнить весомое, как и все у А.С. Мака­ренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем-то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», у истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса. В воспитательной практике, в реальном событии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концеп­ции мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием — духовной жизнью всех взаимодействующих людей. Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу сти­мулирования школьников к ценностному осмыслению жизни. А возможно это в том случае, если философическое допол­няется и органично соединяется с диалогическим воспитанием. Диалогическое воспитание — это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание — это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п. Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стрем­ление к диалогу — родовое, природное качество человека. Действительно, ребенок говорит и с неодушевленными пред­метами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за него. Да это же философическая беседа, диалог с самим собой! Важно лишь сохранить и развивать эту способность! В этих диалогах нет правильного и неправильного — есть разные мнения, есть индивидуальное восприятие жизни. И даже в том случае, если участниками диалога становят­ся учитель и ученик, именитый ученый и подросток.

Однако проблема существует. Уходит, «растворяется в жизни» возраст «почемучек», а подростки неохотно вступают в диалог, избегая «разоблачения». Инициировать диалоги, вести к, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель-профессионал. Это педагог, обладающий достаточными духовными ресурсами, которому интересен воспитанник таким, каков он есть, и который понимает, что только в юге рождается то эмоциональное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.

Вспомним, как работал (а вернее, со-бытийствовал) с шес­тилетками, будущими учениками своей школы, ее директор Василий Александрович Сухомлинский. Он шел с детьми в лес, в поле, на берег речки и инициировал их рассказать о том, что они видят, слышат, чувствуют. Таким образом, он развивал в них способность смотреть и видеть, слушать и слышать, чув­ствовать и находить слова, чтобы сказать об этом вслух.

В книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания» мож­но найти и специальные упражнения, реализующие диалогическое воспитание. Это организация размышлений детей над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями. Это сообщения детей о том, что произошло с ними за последний час, день, месяц, четверть, год. Важно заметить, что такая работа не должна носить одноразовый характер. А учитель не только научает своих воспитанников диалогическому мышлению, но получает представление о феномене, который образует «связность жизни» того или. иного ученика. Он находит ответ на вопрос, что объединяет разрозненные факты жизни подростка в цельность пред­ставлений о жизни. Связность жизни — явление, феномен философический, но он должен быть в педагогическом обиходе учителя — в его теоретическом арсенале и в практике. Связность жизни — это некая ось, на которую системно нанизываются события жизни, образуя образ ее. Связность жизни — некий фокус, куда «стягивается» все, так или иначе соотносящееся с жизнью.

Диалогическое воспитание может осуществляться и в кол­лективных дискуссиях, когда один за другим, следуя приня­той логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый ценен как индивидуальность. Диа­логическое воспитание не может и не должно ставить цель некоего единомыслия, «общего знаменателя». На самом деле важен факт «подвинувшегося» самосознания, выражения и познания себя, обретения субъектности, без которой образ жизни, достойной Человека, состояться не может. Формами диалогического воспитания могут стать и групповые игры, где важен свободный выбор, в котором происходит осмысле­ние своих интересов и ценностных предпочтений, т.е., по боль­шому счету, себя как носителя воли и отношений. Конкрет­ный образец такой игры — «Белая ворона» — описан в ранее указанной книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания». Теперь остановимся на этическом воспитании, при осу­ществлении которого педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодей­ствие с ним выстраиваются в широком русле «человек — человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик — Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

На самом деле это принципиальная педагогическая по­зиция: человек (наш воспитанник) — всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим — труд человека.

Образ жизни, достойной Человека, не может сформиро­ваться, если у подростка не развито философическое отно­шение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает». Этический характер воспитанию придают взаимоощуще­ние и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать вос­питанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утратился всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, — ответим мы, — не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка — уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неува­жительности в адрес другого человека.

В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного —- всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психичес­ких особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исхо­дить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти досто­инства и оглашать их перед всеми. Это педагогический по­стулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко — о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой не­похожести, ведь не такой, как я, — не означает плохой.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспи­тательной деятельности созданную ею Программу воспита­ния школьника. В Программе определены педагогические за­дачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимо­действия, способствующие их решению. Такими задачами являются следующие:

— формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

— формирование ценностных отношений к нормам куль­турной жизни;

— формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

— формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

— формирование образа жизни, достойной Человека;

— формирование жизненной позиции, развитие способ­ности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Чело­века. Мы беремся за очень сложную, практикоориентированную задачу — определение механизмов воспитания. Дей­ствительно, что приведет в движение избранные цели и содержание и даст необходимый результат? Снова обратим­ся к автору концепции Н.Е. Щурковой и отрефлексируем ее советы.

Она указывает на постепенное, пошаговое движение. Ло­гика автора такова: способность осознания, оценочной реф­лексии, определение и принятие образа жизни требуют оп­ределенной интеллектуальной, духовной и душевной зре­лости, того, что выливается в жизненный опыт.

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, — это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2—4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм ве­ликое множество, но у всех единое основание — истина, добро и красота. Учащиеся 2—4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам куль­турной жизни.

Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5—6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени до­вольно сложно и философично, ведь речь идет о формиро­вании представлений о человеке как субъекте жизни и наи­высшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулиро­вать школьников к ценностному осмыслению жизни чело­века, его предназначения.

Учителю может показаться, что говорить о столь слож­ных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети заду­мываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.

Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. Ш А Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже сучащимися на­чальной школы.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7—8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни, новая высота. И если предыдущие ступени размещали наших воспитанников в мире природы, в мире культурных ценностей, то теперь мы сопровождаем их всоциальный мир, в мир отношений людей. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирова­ние ценностного отношения к социальному устройству че­ловеческой жизни, и подростки готовы подняться на пя­тую ступень (9—10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.

Шестая ступень — это 10—11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к инди­видуальному выбору жизненного пути.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря ус­пешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окру­жающем его мире;

2) усвоения как овладения ребенком набором культур­ных умений и навыков, необходимых для жизни в совре­менном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей челове­ческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю — умею — люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике не­редко сформированность элементов «знаю» или «умею» рас­сматривается как окончательный, а не промежуточный ре­зультат воспитательной деятельности.

Приведем простой пример. Благодаря воспитательным уси­лиям наши подопечные знают, что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту. И что с того, если я не умею это сделать учтиво и коррект­но, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с бла­годарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже на уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный ре­зультат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созре­ла» достоянная готовность уступать место. Позитивное отно­шение, если хотите, любовь к стилю подобного поведе­ния — и есть результат, воплощенный в «люблю».

Еще одно важное, на наш взгляд, замечание. Мы не­однократно утверждали, что восхождение ребенка к ценнос­тям культуры, его движение от одной ступени к другой ус­пешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руко­водству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие:

1) обустройство жизни ребенка в школе;

2) организация предметной деятельности ребенка и уче­нического коллектива в целом;

3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. Для определения эффективности процесса воспи­тания, как полагает Н.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитатель­ного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром вос­питания является личность, способная строить жизнь, дос­тойную Человека, то, следовательно, основания такой жиз­ни — истина, добро и красота — могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Б. Щуркова предлагает использовать и такие показатели, как:

— внешний облик ребенка;

— физическое и психическое развитие детей;

— их поведение;

— качественность разнообразной деятельности;

— способности и самочувствие детей;

— ценностные предпочтения;

— отношение ребенка к своему Я.

И еще одно важное замечание автора концепции целесообразно учитывать в практике диагностической деятельности. Она подчеркивает, что «воспитательный результат — это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития».

Итак, концепция «Формирование у школьников образа жизни, достойной Человека» — это не инструкция к обя­зательному исполнению, не административное предписа­ние. Это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой. Она показала нам этот мир и даже пригласила войти в него. И мы уже поняли, быть может, даже приняли: каждый выбирает для себя и по себе.

Это касается и нас, воспитателей. Если мы видим смысл в том, чтобы наши воспитанники уже в школьные годы отучались от бездумного существования и точно знали, как строить жизнь, руководствуясь принципами истины, добра и красоты, то эта концепция как система целей, содержа­ния, методов и форм — НАША.