Технологии воспитания: подходы к определению, классификация.

1)

Технологический подход к воспитанию и обучению как новое направление, зародившееся в 60-70-е гг. XX в., привлек педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под педагогической технологией понимается систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса, корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

Педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в учебно-воспитательном процессе. Многих смущал сам термин "технология", который будто бы исключал творчество в деятельности педагога, оставлял педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес к педагогическим технологиям возрастал, внедрение технологического подхода в практику обнаружило тенденцию к быстрому накоплению новых технологий. В Казани под руководством М. И. Махмутова разрабатывалась технология проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное обучение; технологическая грамотность учителей росла вместе с пропагандой мастерства педагогов-новаторов.

Так, в 70-е гг. получила известность и распространение методика В. Ф. Шаталова. Опыт украинского учителя математики, физики и астрономии В. Ф. Шаталова, который создал эффективную учебно-воспитательную технологию, не поддавался анализу и оценке с точки зрения традиционной педагогики и психологии, вызывал массу споров и порождал противоположные мнения.

Внедрение технологий воспитания и обучения в практику стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического подхода в учебно-воспитательном процессе.

На эффективность воспитательного процесса в большей мере влияют мастерство педагога, особенности его личности, а главное, отношение воспитанника к воспитателю. Продуктивность самой замечательной воспитательной технологии часто зависит от степени авторитета педагога и от многих других факторов, иногда даже незначительных, - настроения, самочувствия педагога и детей.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе представлены теми же основными сущностными характеристиками, что и образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Технология воспитания, также как и обучения, имеет следующие специфические черты:

- постановка диагностических целей обучения, т.е. выдвижение таких целей, в которых описаны действия и отношения ученика (знает, понимает, применяет и т.д.). В соответствии с целями идет разделение учебного материала на звенья, составляющие логическую цепочку;

- возможность воспроизведения обучающего цикла, который может состоять из следующих компонентов: постановка целей обучения;предварительная оценка уровня обученности или воспитанности;обучение или организованное воспитывающее влияние; совокупность процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей;

- обратная связь и объективный контроль знаний и умений и на их основе своевременная коррекция любого этапа обучения или воспитания. Эта черта тесно связана с первой, так как диагностическая цель создает возможности для более объективной оценки и контроля, что повышает качество обратной связи.

Воспитание - сложный процесс, рассматриваемый как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Как уже отмечалось, успех воспитания зависит от множества факторов, где не последнюю роль играют отношения между воспитанником и педагогом.

Исходя из этого воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Эффективность воспитательных технологий в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. По мнению Н. Е. Щурковой, эти условия определяют успешность воспитательной технологии в такой же степени, в какой и созданная педагогическая технология. К педагогическим условиям, определяющим успешность воспитательных технологий, прежде всего можно отнести индивидуальные особенности педагога. Это - эрудиция, неординарность личности педагога, его культура, интересы и увлечения, и т.п. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоких знаниях закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении методами диагностики и т.д.

Материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие современного оборудования, вряд ли можно отнести к определяющим, но в успешности воспитательной технологии и они играют не последнюю роль. Характер воспитательной технологии зависит от отношения к ребенку. Им определяется тип технологии: сотрудничества, свободного воспитания, авторитарная или личностно - ориентированная (Г. К. Селевко).

Как уже известно, постановка диагностируемой цели является одной из важнейших составляющих создания педагогической технологии. При создании воспитательных технологий, как и в обучающих технологиях, ставится цель, в которой четко сформулированы ожидаемые конкретные конечные результаты.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и диагностируемая цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно - ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

Классификация

Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению, что такое педагогическая технология. Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К. Селевко, хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы: например, Вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б. Эльконина- В. Давыдова, Л.В. Занкова, безусловно, имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований

Прежде всего технологии разграничивают по области, сфере их применения: технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные; по уровням применения: общепедагогические и предметные, хотя четкого разделения здесь нет, так как большинство из них применимы в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.

Очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная технология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретному предмету, так и способы, средства организации его усвоения. Таким образом, методика обучения включает в себя содержательную и инструментальную стороны учебного процесса, в то время как предметная технология – ее процессуальную сторону, алгоритм ее воплощения в практику

Другой подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаимодействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности:

-- предметно-ориентированные технологии, обеспечивающие прежде всего освоение учащимися - системы ЗУН по предмету, то есть содержания данного предмета;

-- личностно-ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно-ориентированного обучения.

Если целями личностно-ориентированного обучения являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопределения и саморазвития учащегося в творческом процессе взаимодействия его с культурой, то возможно ли построение технологий обучения, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно-ориентированными? Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует прежде всего изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно-ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно-ориентированным является ее способность создавать “личностно утверждающую ситуацию”, переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.

Попытки каким-либо образом классифицировать личностно-ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий:

ценностно-ориентирующие – направленные прежде всего на развитие самосознания личности, ее ценностное самоопределение: такие, как социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры;

адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам учащегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения;

технологии творческого развития личности – сориентированные на развитие личностного потенциала учащихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др.

Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно-ориентированного обучения.

Анализ практического опыта применения личностно-ориентированных технологий в учреждениях общего и профессионального образования свидетельствует о том, что зачастую у педагогов наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно-ориентированного обучения, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно-ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно-ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии обучения.

Особую группу педагогических технологий составляют профессионально-ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Данные технологии обеспечивают прежде всего решение задач полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию целостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которая обеспечивается:

ориентацией учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;

комплексным характером профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;

решением на практических и лабораторных занятиях в первую очередь прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией;

ориентацией на овладение студентами профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

направленностью на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;

созданием условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таким образом, современные профессионально-ориентированные технологии в основе своей являются личностно-ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно-ориентированного на предстоящую профессиональную и жизнедеятельность. К данным технологиям можно отнести технологию контекстного обучения, технологии, разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения, технологию, реализуемую в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам.