Педагогика как наука: возникновение и развитие педагогики. Объект и предмет педагогики.

Педагогика как наука: возникновение и развитие педагогики. Объект и предмет педагогики.

1)

Название «педагогика» от греч. «пайдагогос»=дитя+веду==>Детоводство, детяведение. Истоки современной педагогики находятся в народной педагогике, возникшей в ответ на объектную социальную потребность воспитания. Содержание педагогики отраженно в пословицах, обычаях, традициях. Пр.: Яблоко от яблони недалеко падает.

Педагогика в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщат разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями, объясняет факты, происхождение в процессе воспитания, что даёт возможность для управления данным процессом. Потребность в обобщении знаний в воспитании возникла ещё в государствах Древнего мира (Китай, Греция, Индия). Все знания о воспитании описаны в науке «философия». Европейская система воспитания базировалась на Древнегреческой философии. Её представители: Демокрит (469-370 гг до н.э.): «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы». Сократ (469-399 гг до н.э.) и его ученики: Платон (427-347 гг до н.э.) и Аристотель (384-322 гг до н.э.) описали аксиомы педагогики. Марк Квинтилиан (35-96 гг н.э.) написал «Образование оратора», являющаяся долгое время основной книгой по педагогике.

Средневековье – период монополизации жизни общества церковью. После этого периода – «Эпоха Возрождения», которая активизировала общественную жизнь. Представители: голландец Эразм Роттердамский (1466 – 1536); Франсуа Рабле (1494-1553) и др.

В 17 веке педагогика выделилась из философской в самостоятельную науку, сохраняя при этом с ней тесные связи. Оформление педагогики в научную систему осуществил чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). В 1654 году вышел его труд «Великая дидактика», к которой была предложена использующаяся до настоящего времени классно –урочная система. Дальнейшей разработкой идеей воспитания занимались: английский философ и педагог Джон Локк, изложивший в книге «Мысли о воспитании» систему воспитания джентльмена; французские материалисты и просветители 18 в.: Дидро, Гельвеций, Гольбах, Руссо вели борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике; Песталоцы изложил прогрессирующую теорию обучения и нравственного воспитания учащегося; немецкий педагог Дистервег изучал противоречия педагогических явлений; в России в 19 веке целый ряд русских мыслителей, философов и писателей (Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Толстой) критиковали сословные школы и призывали к преобразованиям в деле воспитания.

Особенно выделяли труды Константина Ушинского (1824-1871) «Педагогическая антропология и человек как предмет воспитания».

В кон.19-нач.20 вв в США была разработана система действенного воспитания (Джон Дьюи, Эдвард Торндайк)

В СССР (после 1917) занимались воспитанием нового типа личности (Крупская, Макаренко, Шацкий, Сухомлинский, Блонский)

2)

Что изучает педагогика?

В настоящее время выделяется 3 взгляда (концепции) на педагогику как науку:

1.Педагогика – междисциплинарная область человеческих знаний (рассматривает кроме педагогических явлений политику, космос и т.д.)

2.Педагогика – прикладная дисциплина, функция которой в опосредованном использовании знаний, заимствованных их др.наук (психология, естествознание). Её черта - фрагментарность (отрывочность представлений о педагогических явлениях)

3. Педагогика – самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения. Объектом педагогики выставляют те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества, т.е. в процессе образования. Предмет педагогики – образование, как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах.

 

 

2.Категориальный аппарат педагогики: образование, воспитание, обучение, формирование, педагогический процесс, образовательный процесс, педагогическое взаимодействие.

Основные категории педагогики:

«Воспитание»

«Обучение»

«Образование»

«Развитие»

«Формирование»

Воспитание – специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса (Сластёнин В.А.)

Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (Сластёнин В.А.)

Развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Формирование – Всяческие изменения, новообразования, усложнение личности как социального существа.

Образование – рассматривается как минимум в 2х смыслах:

Как социальный феномен, т.е. это процесс управления социализацией личности. В этом случае происходит ориентация в воспитании на отдельные идеальные образы и эталоны. Образование как соц. явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, владеющих определёнными знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями и навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическими и политическим строем общества.

Как педагогический процесс образование – это движение от его целей до результата путём обеспечения единства обучения и воспитания.

Педагогическое взаимодействие – это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса, имеет социально значимый характер. Взаимодействие может быть прямым (прямой контакт между субъектами) и косвенным (через предметы, других людей). Сегодня актуально личностно- ориентированное взаимодействие (педагог – воспитанник).

Образовательный процесс – процесс интеллектуального развития личности, усвоения ей опыта старших поколений, результатов развития науки и общественной практики в виде системы знаний, умений и навыков. Главная цель - формирование образованности учащихся.

 

Образование как процесс воспитания и обучения и как общественное явление

Педагогика как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

(Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.)

Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

 

Гуманистический и авторитарный подходы в современном воспитательном процессе.

 

Гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе.

Только уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к мнению детей, доброе и внимательное отношение к ним создают психологический комфорт, в котором растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой.

 

Авторитарный подход.

Это тип воспитания, в рамках которого слово педагога принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между ним и воспитанниками. Чем жестче рамки отношений между воспитателем и воспитанниками, тем меньше самостоятельности, а следовательно, ответственности у воспитанника. Действует формула «Педагог всегда прав, а ученик ни за что не отвечает». В данном типе воспитания доминирует манипулирование действиями воспитанников и чаще всего присутствует насилие над ними, выраженное в различной форме. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, который можно описать с помощью метафор: «Я – командующий» или «Я – отец».

При позиции «Я – командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил.

При позиции«Я – отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.

 

Педагогическое наблюдение

Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Исследовательская беседа

С помощью этого метода исследователь выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Педагогический эксперимент

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений, или гипотез.

Закономерности воспитания.

Закономерности – это устойчивые и необходимые связи между явлениями действительности. Такие связи в воспитательном процессе возникают всегда независимо от субъектов воспитания. Выделение закономерностей происходит в соответствии с тенденциями педагогической науки.

Классификация закономерностей: (подход Н.Е.Щурковой и Подласова)

1) Воспитание ребенка осуществляется на основе целенаправленной деятельности

2) Воспитание осуществляется на основе активности самого ребенка во взаимодействии с окружающей социальной средой

3) Воспитание будет успешным, если обеспечивается единство общения и воспитания

4) Воспитание будет успешным, если оно опирается на особенности внутреннего мира ребенка

5) Воспитание будет успешным, если обеспечивается единство сенсорных, словесных и деят.факторов развития

6) Воспитание предполагает целостность воспитательных влияний на ребенка

По другой классификации:

1) Зависит ли воспитание от общества

2) Зависимость от условий воспитания, социально-экономического положения

3) Осуществляется ли взаимосвязь с окружающим миром

4) Взаимосвязь с комп.воспитания.

 

В воспитательном процессе нередко обнаруживается сопротивление личности обучаемого тем педагогическим воздействиям, которые на него оказываются извне организаторами воспитания, или собственным усилиям в процессе самовоспитания.

Сопротивление чаще всего проявляется на начальном этапе воспитания, но может продолжаться в течение всего процесса воспитания.

И тем сильнее оно будет, чем менее близки обучаемому цели воспитания, не соответствующие его интересам, потребностям. Выдвижение таких целей, которые совпадали бы с усилиями обучаемого, осознавались и воспринимались им, снижает внутреннее его сопротивление, делает процесс воспитания персонифицированным, более продуктивным.

Закономерности воспитания, несмотря на свою устойчивость, все же динамичны. Их изменение (одни перестают оказывать влияние на процесс воспитания – как бы отмирают, другие появляются) осуществляется по мере изменения самого воспитания, его целей, социальной сущности, содержания.

На базе закономерностей формируются принципы воспитания. На определенном этапе развития воспитательной реальности многие принципы становятся закономерностями. Закономерности объективно оказывают влияние на педагогическую деятельность любого преподавателя, что повышает ее результативность.

 

Приёмы воспитания.

1)Приёмы, связанные с организацией деятельности и общения детей в классе.

2)-диалога педагога и ребёнка.

3)- с использованием литературы, кинофильмов и так далее.

 

Вывод методов и приёмов воспитания определяют следующие факторы:

1) цель и задачи воспитания

2) содействие воспитания

3) особенности возраста учащегося

4) индивидуальные особенности учеников

5) особенности конкретного класса

6) особенности социального окружения

7) –конкретной школы

8) –личности учителя/воспитателя(уровень педагогической квалификации)

9) Наличие время(много/мало) для воспитания

10) –средств выявления

 

20. Система форм воспитания.

Форма воспитательной работы - это выражение её содержания через определённую структуру отношений педагогов и учащихся.

Форма воспитания - внешние выражение процесса воспитания.

Функции форм воспитательных работ:

1)организаторская

2)регулирующая

3)информативность

Классификация форм воспитательных работ:

1) Типы форм воспитательных работ по Е.В.Тимовой.

I.мероприятия

II.дела

III.игры: а)по целевой направленности(дидактические)

б) по позиции участников воспитательного процесса

в) по объективности воспитательным возможностям

 

2) по времени:

I.кратковременные

II.продолжительные

III.традиционные

3) по времени подготовки:

I.экспромтные формы (в предварительной подготовке дети не участвуют)

II. игры предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся

4) по видам деятельности:

I. учебные формы воспитательных работ (бринг-ринги, олимпиады)

II. трудовые (операция «Озелени школу»)

III. спортивные(«Веселые старты»)

IV. художественные(концерты, праздники)

5) по способу влияния педагога

I. непосредственные формы воспитательных работ.

II.опосредованные

6) по субъекту организации.

I. организаторами являются взрослые(педагоги, родители)

II. деятельность организовывается на основе сотрудничества.

III инициатива и её реализация принадлежит детям.

7) по количеству участников.

I. Индивидуальная (воспитатель-воспитанник)

II. групповая (воспитатель-группа детей) (от 7 до 40 чел.)

III. массовая (воспитатель - несколько групп, классов)

IV. микрогруппавая (до 7 человек)

8) диалоговая форма воспитания

I.дискуссия

II.диспут

III.дебаты

I V. кейсы(аспект, аргумент, поддержка)

9) Форма коллективной творческой деятельности:

10) Игры. (желательно использовать работы С.А.Шмакова)

 

Классификация

Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению, что такое педагогическая технология. Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К. Селевко, хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы: например, Вальдорфскую школу, дидактические системы развивающего обучения Б. Эльконина- В. Давыдова, Л.В. Занкова, безусловно, имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним. Необходимо также помнить, что любая классификация существующих технологий является достаточно условной, так как их можно отнести к разным классам в зависимости от выбранных оснований

Прежде всего технологии разграничивают по области, сфере их применения: технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные; по уровням применения: общепедагогические и предметные, хотя четкого разделения здесь нет, так как большинство из них применимы в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.

Очень часто возникает вопрос: не подменяет ли предметная технология методику обучения? Как известно, методика признается частной дидактикой, конкретизирующей педагогическую теорию на учебную дисциплину, в которой учитываются как содержание обучения конкретному предмету, так и способы, средства организации его усвоения. Таким образом, методика обучения включает в себя содержательную и инструментальную стороны учебного процесса, в то время как предметная технология – ее процессуальную сторону, алгоритм ее воплощения в практику

Другой подход связан с разграничением всех педагогических технологий по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в педагогическом процессе, ведущей форме обучения и воспитания: технологии индивидуального взаимодействия педагога с учащимся, технологии группового взаимодействия, технологии коллективного взаимодействия.

Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности:

-- предметно-ориентированные технологии, обеспечивающие прежде всего освоение учащимися - системы ЗУН по предмету, то есть содержания данного предмета;

-- личностно-ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно-ориентированного обучения.

Если целями личностно-ориентированного обучения являются развитие личностных структур и свойств, обеспечение самоопределения и саморазвития учащегося в творческом процессе взаимодействия его с культурой, то возможно ли построение технологий обучения, реализующих данные цели? Какие технологии можно считать личностно-ориентированными? Е.В. Бондаревская считает, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление ему пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует прежде всего изменения способов деятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничивать личностно-ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе и к окружающему миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно-ориентированным является ее способность создавать “личностно утверждающую ситуацию”, переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в саморазвитии.

Попытки каким-либо образом классифицировать личностно-ориентированные технологии предпринимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий:

ценностно-ориентирующие – направленные прежде всего на развитие самосознания личности, ее ценностное самоопределение: такие, как социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры;

адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам учащегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения;

технологии творческого развития личности – сориентированные на развитие личностного потенциала учащихся, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проектирования, ТРИЗ-технология, технология обучения как исследования, технология творческих мастерских и др.

Как уже отмечалось, разделение технологий на данные группы весьма условно, так как каждая из них в определенной мере реализует все обозначенные выше цели личностно-ориентированного обучения.

Анализ практического опыта применения личностно-ориентированных технологий в учреждениях общего и профессионального образования свидетельствует о том, что зачастую у педагогов наблюдается увлечение технологизацией без соответствующего осмысления самой сущности личностно-ориентированного обучения, коренной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно-ориентированной профессиональной концепции и определения своей позиции. В результате продолжает преобладать предметно-ориентированная установка преподавателя, искажающая сущность используемой технологии обучения.

Особую группу педагогических технологий составляют профессионально-ориентированные технологии, разрабатываемые для учреждений профессионального образования. Данные технологии обеспечивают прежде всего решение задач полноценной профессиональной подготовки будущего специалиста и используются не только в рамках специальных дисциплин, но предполагают организацию целостного профессионально направленного педагогического процесса. Специфической особенностью данных технологий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятельностью в процессе учебной, которая обеспечивается:

ориентацией учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;

комплексным характером профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;

решением на практических и лабораторных занятиях в первую очередь прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией;

ориентацией на овладение студентами профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;

направленностью на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;

созданием условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Таким образом, современные профессионально-ориентированные технологии в основе своей являются личностно-ориентированными, обеспечивающими субъектную позицию будущего специалиста, ценностно-ориентированного на предстоящую профессиональную и жизнедеятельность. К данным технологиям можно отнести технологию контекстного обучения, технологии, разрабатываемые в рамках открытых систем интенсивного обучения, технологию, реализуемую в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам.

 

 

Стадии

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);
2) организация непосредственного общения (начальный период общения) - "коммуникативная атака";
3) управление общением в педагогическом процессе;
4) анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения - его моделирование - связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоциональной синтонности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В. А. Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена следующим образом:

• вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;
• попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;
• вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;
• попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;
• соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;
• работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;
• вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;
• попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении В.А.Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:

• оперативность при организации начального контакта с классом;
• оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;
• отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
• оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы";
• введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
• преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
• организация цельного контакта со всем классом;
• постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
• сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;
• внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
• использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;
• умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;
• нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;
• понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;
• достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками нередко возникают некие "психологические барьеры", которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если "барьер" закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный педагогический характер. В этой связи во многих случаях следует искать не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии - диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

 

Стили.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,. дешевый авторитет.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Схема организации КТД:

 

1. Предварительная работа.

2. Коллективное планирова