Цель: воспитание человека Цель: обучение человека

 

Воспитательный процесс представляет собой целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель воспитания, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития детей и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. Поэтому нужно хорошо изучать воспитанников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Все действия участников воспитательного процесса направлены на упорядочение всевозможных влияний на ребенка. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий «воспитательный процесс» и «воспитательная система». Попробуем разобраться в сущности этих понятий и соотнесем их между собой.

Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: воспитательных воздействий, принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают лишь одну, хотя и существенную, сторону воспитательного процесса, которую можно условно считать внешней. Исследователи между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования качеств человека.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий, влияние на объекты и внутреннего отражения, преломления их (причем это отражение носит опережающий характер); возникает обратное действие; объект самостоятельно влияет на себя, и это влияние проявляется в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. В воспитательном процессе объективное социальное состояние переходит в субъективное, индивидуально психическое состояние человека. В этом определении подчеркивается именно внутренняя сторона процесса.

В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает их взаимодействие.

Основными компонентами воспитательного процесса являются следующие: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный.

Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Определение этих целей возможно, с одной стороны, на основе более полного учета интересов ребенка, с другой - с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитания отражает его цель и задачи и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса общественных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности и предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и, по сути, представляет работу по реализации задач воспитания учащихся на основе поставленных целей.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т.д. Воспитательный процесс в связи с этим рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания. Отсюда следует, что процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые, не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности, они полностью присущи и воспитательному процессу.

Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса, которое характеризуется изменениями в воспитанности учащихся. Воспитанность учащихся - это степень (мера) соответствия их развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (поведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

Аналитико-результативный компонент предполагает определение особо важных причин недостатков и успехов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса. Так, знание причин недостатков в воспитательной работе классного коллектива позволяет правильно наметить учебу актива, улучшить работу классного руководителя с учителями-предметниками, с родителями.

Выделение основных причин помогает выбрать главное звено в деятельности учащихся.

Для разработки стратегических линий управления воспитательным процессом многое дает анализ исторических тенденций в совершенствовании воспитания, которые позволяют, с одной стороны, предупредить повторение ошибок и недостатков, а с другой - использовать ценные традиции и удачные способы решения определенных учебно-воспитательных задач в новых условиях.

 

4.2. Виды воспитательного процесса

Виды воспитательного процесса классифицируются по разным основаниям. Долгое время для определения вида воспитания основанием были доминирующие цели. Выделяли нравственное, патриотическое, экологическое, экономическое, правовое, физическое, интеллектуальное воспитание и т.п.

Другим основанием для классификации может стать количество воспитанников, на которое оказывается воспитательное воздействие. Таким образом, можно выделить индивидуальное и фронтальное воздействие. Чаще всего эти воздействия в педагогическом процессе сочетаются.

Индивидуальное воспитание предполагает организацию целенаправленных действий на конкретного воспитанника. Такое воздействие преимущественно осуществляют родители, гувернеры, социальные педагоги, классные руководители, воспитатели общежития.

Фронтальное воспитание реализует воспитательные цели по отношению к группе воспитанников и предполагает организацию групповой деятельности.

Следующее основание для выделения типов воспитательного процесса - стиль отношений между воспитателями и воспитанниками. По аналогии со стилями управленияразличают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого слово педагога принимается в качестве единственной истины во взаимоотношени­ях между ним и воспитанниками. Чем жестче рамки отношений между воспитателем и воспитуемым, тем меньше самостоятельности, а следовательно, ответственности у воспитанника. Действует формула «Педагог всегда прав, а ученик ни за что не отвечает». В данном типе воспитания доминирует манипулирование действиями воспитанников и чаще всего присутствует насилие над ними, выраженное в различной форме. В деятельности воспитателя доминирует догма все­общей опеки, безошибочности, всезнайства.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор: «я — командующий» или «я — отец».

При позиции «я — командующий» властная дистанция очень велика, и в про­цессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил.

При позиции «я — отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его дей­ствиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоя­щее и будущее[35].

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Основой демократического стиля является развитие детского самоуправления. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанниками, и предоставляет им возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельный выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советами, реже приказыва­ет. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные резуль­таты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая вни­мание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае, старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следую­щих метафор: «равный среди равных» и «первый среди равных».

Первый вариант — «равный среди равных» — это стиль отношений между вос­питателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет не­обходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах взрослого человека все во­просы и проблемы.

Вторая позиция — «первый среди равных» - реализуется в отношениях меж­ду педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоя­тельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого вос­питанника[36].

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется регламентированным, пассивным участием педагога в жизни коллектива класса, учебной группы. Такой педагог ориентирован на выполнение формальных требований администрации образовательного учреждения. Он не любит решать какие-либо проблемы, возникающие в детском коллективе. Он работает сам по себе, а дети живут в коллективе сами по себе и чувствуют равнодушное отношение педагога. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его по­ведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требова­тельностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется вседозволенностью, излишней «добротой» по отношению к учащимся. В этом педагог видит выражение своей любви к детям. Такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятель­ности и поведении такого педагога — не препятствовать любым действиям ребенка и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интел­лекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в чистом виде. Также очевидно, что применение только демократического сти­ля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче­ский, либерально-демократический и пр.

 

4.3. Воспитательная работа

Педагоги школы или внешкольного образовательного учреждения, социальные педагоги осуществляют профессиональную деятельность, направленную на решение воспитательных задач. Эта деятельность включает как целенаправленные воздействия на ученика с учетом особенностей окружающей его среды, так и активное воздействие на саму среду. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

Воспитательная работа включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и учащихся и предусматривает также регулирование отношений социальных институтов, оказывающих существенное влияние на ребенка.

«Любая воспитательная работа, - утверждает Н.М. Таланчук, - должна начинаться с того, что педагог усваивает, осознает воспитательные функции, то есть обязанности, виды деятельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива».[37]

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.

Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика:

1. изучение индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов;

2. программирование воспитательных воздействий;

3. реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником;

4. анализ эффективности воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды:

· сплочение коллектива;

· формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

· включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности;

· развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка:

· социальная помощь семье;

· взаимодействие с педагогическим коллективом;

· коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

· нейтрализация негативных воздействий социума;

· взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность, в которой он реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координацию, анализ эффективности и т.п.

Воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной ситуации, зависит успех деятельности школы.

 

Хрестоматийный материал

С.Т. Шацкий об организации воспитания [38]

 

Школа, организующая детскую жизнь, должна заняться изуче­нием элементов (деятельностей), из которых эта жизнь складывается. Чтобы разрешить такую задачу, придется опираться на факты дет­ской жизни, как она протекает в естественных условиях среды. А от­сюда является связь школы с изучением среды, без чего мы не можем понять детской жизни.

Поэтому мы мыслим школу не как школу «вообще», а как школу «в данных условиях». Условия, среда определяют характер работы школы.

а). Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, прелом­ленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы, содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, тру­дясь, ища средств для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых.

Каждый практически работающий учитель знает те обыкновенно как бы случайно появляющиеся моменты, полные почти всегда глубокого очарования, когда он чувствует, что не нужно «учить», а про­сто и задушевно беседовать с детьми, когда детская речь разливается без удержу, когда хочется продлить прелестное настроение, равно захватывающее и ребят, и взрослого. Это те самые моменты, которые так ярко описаны Толстым в его статьях о Яснополянской школе. Здесь именно учитель по-настоящему учится своему делу. В его отношении к таким моментам, в его чуткости и скрыты огромные возможности успеха в его дальнейшей работе. Здесь развертываются самые цепные стороны того детского отношения к жизни, которое явилось в результате приобретенного опыта.

Но не в одних беседах, случайных или организованных, выявляет­ся детский опыт. Его можно наблюдать в работах, играх, выразитель­ных движениях, приобретенных навыках, привычках; если взять большую группу детей и определить характерные, повторяющиеся явления жизни, которые в тех или других формах обычно выявляются у них, то перед нами развернется общая картина, отражающая среду сквозь детскую призму. Но есть отражения, свойственные тому или другому ребенку: они дадут нам возможность более индивидуального подхода к нему. И то и другое очень важно для учителя.

б). Нельзя, разумеется, ограничиться тем, что мы получаем от де­тей. Мы сами должны изучить ту среду, в которой возникают интере­сующие нас явления детской жизни. Мы вовлекаемся в ознакомление с окружающими нас людьми, семьями, обществами. Идя от простого наблюдения, сопоставляя его результаты с тем, что мы слышим от де­тей, мы втягиваемся мало-помалу в более серьезное, объективное изу­чение среды, мы ставим для себя более глубокие задачи и в конце концов находим, что единичных наших сил мало, что надо опереться на устойчивый метод изучения. Мы ищем опоры, помощи, мы идем к товарищам, ищем центра, могущего нас поддержать в наших запро­сах.

Для учителя важны эти две точки зрения — детская, индивиду­альная, специфическая, и объективная, приближающаяся к научной. Одна дополняет другую. Одна дает толчки, возбуждает интерес, другая проверяет, учитывает, объясняет.

 

Вопросы для повторения

1. Почему мы считаем воспитательный процесс динамической системой?

2. Каковы задачи воспитательной работы, организуемой педагогами?

3. Какие компоненты включает воспитательный процесс?

4. Чем различаются виды воспитательного процесса?

5. Какое содержание мы вкладываем в понятие «воспитательная деятельность»?

 

Практические задания

1. Сравните воспитательный процесс в различных известных вам учебных заведениях.

2. Составьте описание воспитательной работы, осуществляемой известным вам классным руководителем.

Рекомендуемая литература

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб, 2001.

2. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. - М., 2002.

3. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - М., 1996.

4. Коротов В.М. Общая теория учебно-воспитательного процесса. - М.,1987.

5. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова, - М., 1993.

6. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2012.

7. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. - М., 2000.

8. Титова Е.В. Методика воспитания. Методологические аспекты. - СПб, 1996.

9. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 1994.

Воспитательные системы

и их развитие[39]

 

«Никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятое от системы; никакое средство вообще не может быть при­знано ни хорошим, ни плохим, если оно рассматривается отдельно от других средств, от целого комплекса педагогических влияний». [40]

А.С. Макаренко

5.1. ЧТО ТАКОЕ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА?

 

Решение проблем современной школы связано с превращением ее из школы просто обучающей в школу прежде всего воспитывающую. Это возможно тогда, когда воспитательный процесс будет целостным, что на практике реализуется через создание воспитательной системы. А.С. Макаренко писал, что никакое средство нельзя рассматривать от­дельно взятым от системы.

Между понятиями «воспитательная система» и «воспитательный процесс» четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе реализации педагогических целей в образовательном учреждении создается и разви­вается воспитательная система, с другой - эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач.

Воспитательная система как педагогический феномен активно изучается наукой с начала 70-х гг. ХХ в. Сегодня создана целостная концепция воспитательной сис­темы. Среди ее авторов Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова и др.

Они рассматривают воспитательную си­стему как особую педагогиче­скую категорию. Она имеет признаки как пси­холого-педагогической сис­темы, так и социально-педагогической. Воспитательная система влияет на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окру­жающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями; через психо­ло­гический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках конкретного образовательного учреждения).

Главный признак системы - ее упорядоченность. Но упорядоченность может иметь различные основания: не только цели гуманистического разви­тия личности ребенка, но и соблюдение требований, формальных правил, внешнего административного порядка и т.д. Поэтому социально-педагогиче­ская система может быть не всегда гуманной по отношению к ребенку.

Воспитательная система школы - социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственно педагогических целей, связанных с воспитанием ребенка, но и целей самого ребенка, связанных с удовлетворением актуальных потребностей личности; и эти цели сориенти­рованы. Воспитательная система создается усилиями всех субъектов педагоги­ческой деятельности, прежде всего, педагогов, учащихся и их родителей.

Зачем нужна воспитательная система в школе?Она создает условия для эффективной реализации воспитательных целей; в гуманистической воспи­тательной системе более благоприятные возможности для развития как лич­ности ребенка, так и личности педагога.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компо­ненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается); дея­тельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности; рождающиеся в деятель­ности и общении отношения, интегрирующие субъ­ектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектами; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и ее развитие.

Субъекты гуманистической воспитательной системы — это не только педагоги, но и сами дети. В этом одно из главных ее отли­чий от системы ав­торитарной, где ребенок выступает преимуще­ственно в качестве объекта воспитания. И педагоги, и дети (с уче­том возраста, разумеется) конкретизи­руют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют их в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием эф­фективности системы является объединение детей и взрослых в коллек­тив, становящийся ядром гуманистической воспитательной системы школы.

Не всякая совместная деятельность является системообразующей. Она должна быть творческой и личностно значимой для каждого субъекта. Деятельность и общение де­тей, детей и взрослых порождают сеть отношений, которые в гуманисти­ческой системе в первую очередь и определяют ее воспитательный потенциал.

Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии боль­шую роль играет среда - и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

Школьные воспитательные системы гуманистического типа возникают, развиваются, перестраиваются. Важнейшим аспектом управления разви­вающейся системой являются укрепление ее системности на каждом новом витке раз­вития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообра­зующие виды деятельности и ключевые дела, проек­тировать и развивать гу­манистические отношения. Цели должны воплощаться в деятельности, дея­тельность — вести к определен­ному типу отношений и т.д. Создание, укреп­ление и корректиров­ка связей между компонентами системы должны обес­печивать це­лостность системы.

Главный критерий эффективности развития гуманистиче­ской воспита­тельной системы — развитие личности ребенка. Ста­новятся условия разви­тия личности более благоприятными или они ухудшаются — от ответа на этот вопрос зависит оценка пра­вильности выбранного пути. Опыт свидетель­ствует о существова­нии закономерности: не только авторитарно управляемое разви­тие воспитательной системы, но и ее «свободный дрейф» неиз­бежно приводят к ухудшению условий личностного развития де­тей, к потере систе­мой человека как цели.

Воспитательная система любого уровня не является самоцелью. Цель — личность развивающегося человека, включенного в эту си­стему. В связи с этим управление воспитательной системой включает в себя прежде всего управление взаимодей­ствием системы и личности, процессом их вза­имного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оп­тимального включения личности (причем каждой: и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой дея­тельности, совершен­ствования межличностных и групповых от­ношений, возникающих в коллек­тиве, создания ситуаций, побуж­дающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопозна­нию, самореализации.

Таким образом, управление любой воспитательной системой можно рас­сматривать как трехаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы; управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности; управление корректирующее (весьма условное назва­ние), направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции.

Создание целостной воспитательной системы, по сути, есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников.

Среди разнообразных видов деятельности в воспитательной системе можно выделить те, которые являются системообразующими. Таких видов деятельности может быть один, два, реже - три.

Системообразующей деятельность становится, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности, и она связывает в целостный педагогический процесс учебную и вне­учебную работу.

Содержание системообразующих видов деятельности определяет тип воспитательной системы. Так, в воспитательных системах лицеев, гимназий познавательная деятельность может быть единственным системо­образующим видом; в школе-клубе системообразующих видов деятельно­сти два: познавательная и клубная. Тип воспитательной системы определяется также типом школы, ее месторасположением, количеством учащихся, опытом работы педагогического коллектива, традициями и др.

Сегодня в педагогической литературе часто встречается понятие «ав­торская воспитательная система». Такие системы создаются в школах, руко­водимых творчески работающими, нестандартно организующими воспита­тельный процесс директорами. Такие воспитательные системы чаще всего называют по имени директоров школ. Мы говорим о школе В.А.Сухомлинского (Павлышская школа Кировоградской области Украины), школе В.А. Караковского (средняя школа № 825 г. Москвы), школе А.Н.Тубельского (школа № 734 г. Москвы), школе В.Б. Головяшкина (школа им. И.В. Мичурина Ярославской области) и др.

5.2. Развитие воспитательной системы школы

 

Воспитательная система — не застывший, а постоянно раз­вивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчи­вые способы взаимодействия де­тей, те или иные виды деятельности, органи­зационные струк­туры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность кол­лектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация — все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.

Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности, поэтому она не застывший, а по­стоянно развивающийся феномен. Источником развития воспитательной сис­темы является прежде всего разрешение противоречия между нарастаю­щей упорядоченностью системы (процессом интеграции) и ее тенденцией к нарастанию независимости различных элементов (процессом дезинтегра­ции).

Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении ус­тойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т.д. Де­зинтеграция проявляется в нарушении стабильности, нарастании индивиду­альных и групповых различий, в появлении ситуаций, противоречащих при­нятым нормам и ценностям и т.д.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени опре­деляется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического управления системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего следует отметить, что существует множество пу­тей разви­тия воспитательной системы. Это определяется внутрен­ними свойствами са­мой системы, особенно если речь идет о пере­стройке ранее функциониро­вавшей воспитательной системы. Связь «школа — общество» отнюдь не од­нозначна: к счастью, дале­ко не все происходящее в школе определяется про­исходящим в обществе.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы и достаточно длитель­ные периоды стабильно­сти, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы дви­жется вспять, теряет свои пози­тивные приобретения в деятельности, в отно­шениях, в творчест­ве. Этого не надо бояться, необходимо знать это и анали­зировать причины и последствия явлений, происходящих в системе.

На разных этапах развития воспитательной системы более позитивным процессом может быть как интеграция, так и дезинтеграция. Так, на этапах становления системы или ее послекризисного развития позитивны процессы интеграции, создающие для ребенка и педагога ста­бильную комфортную среду, способствующую усвоению социальных норм, снижающие излишнюю напряженность. На этапе стабильного функциони­рования системы позитивными становятся дезинтеграционные процессы, удовлетворяющие потребности в новизне, формирующие активность субъек­тов педагогической деятельности, их креативность.

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспита­тельной системы конкретизируются в противоречии между системой и лич­ностью. Личность - активный участник создания системы. Создавая ее, она начинает подчиняться ей. По сути, человек подчиняется той системе, которую творит сам. Поэтому развитие воспитательной системы есть усло­вие развития личности.

Процессы интеграции создают благоприятную среду для социальной адаптации, напротив, дезинтеграционные явления в системе стимулируют процессы социальной автономизации ребенка и педагога. Таким образом, развитие воспитательной системы есть условие социализации ее субъектов.

В.А. Караковский выделяет две группы критериев, по которым можно оценить развитость воспитательной системы школы. Первая группа - крите­рии факта, позволяющие ответить на вопрос, есть ли в школе воспитатель­ная система. Об этом могут свидетельствовать упорядоченность жизнедея­тельности школы, наличие сложившегося единого школьного коллектива, сынтегрированность воспитательных воздействий в педагогические ком­плексы.

Вторая группа - критерии качества, с помощью которых определяется, каков уро­вень развития воспитательной системы, ее эффективность. Об этом гово­рят степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции; общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие детей и педагогов, внутренний комфорт; уровень воспитанности выпускников школы.

В развитии воспитательной системы можно выделить несколько этапов (В.А.Караковский).

На этапе становления в существующую или вновь соз­даваемую школу вносится определенная идея, образ будущей школы. Определяется цель воспитательной системы, разрабатывается концепция ее создания: определяются принципы деятельности педагогического и уче­нического коллективов, приоритетные и системообразующие виды деятель­ности, формы их организации. В процесс создания системы вовлекается все большее количество педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в совместной деятельности. Главная характеристика воспитательной системы на данном этапе - ее стремление к упорядоченности.

На этапе стабильного развития воспитательной системы продолжается упорядочение всех процессов. Ведущей становится коллективная деятель­ность. Создается стабильное общественное мнение. Стандартизируются жизненные ситуации. Дезинтеграционные явления проявляются слабее. Система функционирует в заданном режиме.

Через некоторое время, как правило, наступает этап кризисного разви­тия системы. Термин «кризисное развитие» условен; в это время просто уси­ливаются дезинтеграционные явления, связанные с поиском нового, ориги­нального в жизни школьного коллектива. Причины таких явлений - дефицит новизны, усталость педагогов, стремление к обновлению жизни школы. Кризис воспитательной системы может преодолеваться по-разному: путем видоизменения ведущего вида деятельности и восстановления системообра­зующих связей; путем создания на базе прежней системы новой, включаю­щей определенные ценности и традиции старой системы, но основанной на другом типе системообразующих связей; наконец, может наступить смерть воспитательной системы, характеризующаяся распадом системообразующих связей. Явление кризиса - естественный процесс в развитии системы, в ходе которого система вступает на новый этап послекризисного развития. Во время его преобладающими вновь становятся интеграционные процессы.

Перестройка или обновление системы могут иметь не только прогрес­сивный, но и консервативный, не только развивающий, но и разрушающий характер. Ведущую роль в этом играют педаго­гическая концепция, которая лежит в основе системы, и адекват­ность ее перспективам развития общества. Большое значение имеет и доминирующий вид деятельности, являющийся главным системообразующим фактором. Переход от одного вида системо-образующей деятельности к другому сам по себе очень сложен, но он менее болезнен, если совершается в рамках одной педагогиче­ской концепции. Если же вместе со сменой доминирующей дея­тельности меняются и педагогиче­ские концепции, это меняет систему коренным образом. Если система со­риентирована на лич­н