Воспитательная работа как функция педагога.

 

Педагоги школы или внешкольного образовательного уч­реждения, социальные педагоги осуществляют профессио­нальную деятельность, направленную на решение воспита­тельных задач. Эта деятельность включает как целенаправ­ленные воздействия на ученика с учетом особенностей окружающей его среды, так и активное воздействие на саму среду. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитатель­ной работой.

Воспитательная работа включает реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педаго­гом с целью обеспечения оптимального развития личности ученика, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятель­ности педагогов и учащихся и предусматривает также регу­лирование отношений социальных институтов, оказываю­щих существенное влияние на ребенка.

В воспитательной работе следует выделить три группы функций.

Первая группа связана с непосредственным воздействи­ем педагога на ученика:

■ изучение индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов;

■ программирование воспитательных воздействий;

■ реализация комплекса методов и форм индивидуаль­ной работы с учеником;

■ анализ эффективности воспитательных воздействий.

Вторая группа функций связана с созданием воспитыва­ющей среды:

■ сплочение коллектива;

■ формирование благоприятной эмоциональной атмосферы;

■ включение учащихся в разнообразные виды социаль­ной деятельности;

■ развитие детского самоуправления.

Третья группа функций направлена на коррекцию влия­ния различных субъектов социальных отношений ребенка:

■ социальная помощь семье;

■ взаимодействие с педагогическим коллективом;

■ коррекция воздействия средств массовой коммуникации;

■ нейтрализация негативных воздействий социума;

■ взаимодействие с другими образовательными учрежде­ниями.

В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность, в которой он реализует весь комплекс соответствующих функций: целеполагание, планирование, координация, анализ эффек­тивности и т. п.

Воспитательная работа является важнейшим компонен­том воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной ситуации, зависит успех деятельнос­ти школы.

20. Развитие самоуправления в детском коллективе. Ученическое собрание, методы подготовки и проведения.

 

Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети прини­мать решения без помощи учителей?

Детское самоуправление является одной из форм орга­низации жизнедеятельности детей, которые можно клас­сифицировать по тому, кто является субъектом этой орга­низации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащие­ся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменя­ется выделением группы детей, которые имитируют учас­тие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отноше­ния к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет.

Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обес­печивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельнос­ти выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельнос­ти может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организаци­ями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудо­вание, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конфе­ренции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведе­ние предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее об­щей формой является поиск путей совершенствования дея­тельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движу­щей силой детского самоуправления является педагогичес­кое руководство, которое решает такие задачи, как разра­ботка наиболее целесообразных форм и структуры самоуп­равления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в ка­честве ведущей,силы, исследователи рассматривали само­управление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса разви­тия самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противо­речия, обусловливающего развитие детского самоуправле­ния. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вы­текать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется об­щей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован преж­де всего на учащихся. От их отношения к целям деятельно­сти, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Буду­чи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отноше­ния к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, со­держанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превраще­ния его в движущую силу является сформированность мо­тива группового действия, которая понимается как диалек­тическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей груп­пы возникает специфичная коллективная мотивация, «слу­жащая средством наиболее полного раскрытия индивиду­альных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач».

В формировании группового мотива решающую роль иг­рает перевод внешних требований во внутренние. Необхо­димо отметить, что направленность и социальная актив­ность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут ока­зать воздействие и на его качество.

Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива.

Мотивация групповой деятельности не сводится к просто­му суммированию мотивов индивидов, а определяется осо­бенностями их интеграции и иерархизирования. Группо­вые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организа­ции. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает ос­новное противоречие, которое можно разрешить, сформи­ровав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдель­ных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группо­вого действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

Модель развития самоуправле­ния в ученическом коллективе. Суть такого развития в цик­личности этого процесса.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится орга­низатором ее реализации, выдвинув в качестве единствен­но возможного свой вариант ее достижения. Самоуправле­ние развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит бо­лее успешно через включение учащихся в решение управ­ленческих проблемных ситуаций.

Методы развития коллектива:

1. Предъявление требований

2. Формирование традиций

3. Метод перспективы

4. Формирование в коллективе здорового общественного мнения

5. Включение членов коллектива в разнообразные виды деятельности

6. Формирование благоприятного психологического климата

7. Метод разрешения конфликтных ситуаций