Теории развития личности Ч. Х. Кули, Д. Г. Мида, З. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. Колберга, Л. С. Выготского.

Все существующие теории развития и воспитания лич­ности существенным образом зависят от 2 факторов. Первый фактор связан с уровнем развития социальных и естественных наук, второй — с уровнем и спецификой со­циальных отношений, складывающихся в определенный период времени в обществе.

Все теории личности можно разделить на 3 группы, критерием выступает ведущий фактор развития.

1.Биогенные теории развития(биологический фактор)

2.Социогенные теории развития(социальный фактор)

3.Комбинированные теории(биологический и социальный факторы)

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают дру­гие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою но­вую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития на­шего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт соци­альный, формирующийся на основе взаимоотношений с дру­гими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. На­учившись осмысливать свое поведение, дети делают тем са­мым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чув­ство своего «Я».

Процесс формирования личности вклю­чает три стадии:

1. имитация (копирование поведения взрослых)

2. игровая стадия, когда дети понимают по­ведение как исполнение определенных ролей: врача, пожар­ного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизво­дят эти роли. Переход от одной роли к другой развивает у детей способ­ность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это важный шаг в процессе создания своего «Я».

3. стадия коллективных игр(дети учатся осознавать ожидания не только одного че­ловека, но и всей группы).

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из 2х час­тей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я — меня» — это осознание человеком себя с т.з. других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, т.к. основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с об­ществом. Биологические побуждения противоречат нормам культуры и соци­ализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Теория выделяет 3 части в психической структу­ре личности: Ид, Эго и Суперэго. Ид («Оно») — источник энергии, направленной на полу­чение удовольствия. При высвобождении энергии ослабля­ется напряжение и личность испытывает чувство удоволь­ствия. «Оно» побуждает нас к сексу, приему пищи и отправление естественных надобностей. Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напря­женность, связанную с Ид. Например, когда Ид испыты­вает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу авто­мобильные шины или ядовитые ягоды. Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенство­вать его в соответствии со стандартами родителей, а в даль­нейшем и общества в целом.

Процесс формирования личнос­ти проходит 4 стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каж­дой стадии возникает конфликт между стремлением к удо­вольствию и ограничениями, установленными сначала ро­дителями, а в дальнейшем и Суперэго.

1.Оральная стадия. В начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот(удовлетворение от приема пищи, от процесса сосания как такового; таким образом, ис­точником удовольствия для ребенка является рот.

2.Анальная стадия. эрогенная зо­на - задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение при­обретает умение контролировать процессы экскреции.

3. Фаллическая стадия. Глав­ный источник удовольствия для ребенка - пенис или клитор. Именно в этот период начи­нают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию — подсо­знательно они мечтают занять место своего отца рядом с ма­терью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

4.Генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представите­лем противоположного пола.

Жаном Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного разви­тия формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека.

Выделяют 4 периода:

1.Сенсомоторная стадия. От рождения до 2 лет, у детей формируется спо­собность надолго сохранять в памяти образы предметов окру­жающего мира.

2.Преоперациональная стадия(от 2 до 7 лет). дети учатся различать симво­лы и их значения. В начале этой стадии дети расстра­иваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце эта­па дети понимают разницу между символами и предмета­ми, которые они обозначают.

3.Стадия конкретных операций(от 7 до 11 лет) дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.

4.Стадией формальных опера­ций(от 12 до 15 лет). На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нрав­ственные проблемы, а также размышлять о будущем. Даль­нейшее развитие мышления совершенствует умения и на­выки, усвоенные на этой стадии.

Лоренс Колберг при­дававший большое значение нравственному развитию де­тей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чув­ствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последова­тельности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связы­вает периоды нравственного развития личности с определен­ным возрастом.

1.Мотивация(стремление избежать наказания)

2.Поощрения

3.Осознание мнений других(и стремятся действовать так, чтобы заво­евать их одобрение)

4.Осознание интересов общества и правил поведения в нем(формируется нравствен­ное сознание).

5.Осмысление возможных противоречий между различными нравственными убеждениями (способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определен­ным образом)

6.Формирование универсальных и последовательных нравственных принципов, собственное этическое чувство(предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку).

Л.С.Выготский обосновал, что ис­точники и детерминанты развития человека лежат в истори­чески развившейся культуре. Основа психического развития человека, согласно этой теории, — изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. При этом условиями пси­хического развития человека служат его обучение и воспи­тание.

Психологические новообразования, возникшие у человека, производны от его жизнедеятельности, а существенная роль в процессе принадлежит различным знаковым системам.

Общий генетический за­кон: всякая функция в культурном развитии ребенка появ­ляется на сцену дважды, в двух планах: сначала — соци­альном, потом — психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, оп­ределяющие в дальнейшем все течение психических про­цессов. Когда такие структуры сформированы, можно гово­рить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

11. Организация воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования

Учреждения дополнительного образования детей (УДО), в недалеком прошлом внешкольные учреждения, получи­ли статус образовательных учреждений в 1992 г. с приня­тием Закона Российской Федерации «Об образовании». В со­ответствии с Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей в нашей стране действуют следующие виды УДО: центры, дворцы, дома, клубы, детские студии, станции (юных натуралистов, технического творчества, детского и юношеского туризма и экскурсий и др.), детские парки, школы (по разным обла­стям науки и техники, видам искусства или спорта), музеи, детские оздоровительно-образовательные лагеря. В после­днее время дополнительное образование активно развивается как вариативный компонент учебного плана общеоб­разовательных школ, детских садов и других учреждений образования.

В соответствии с Законом «Об образовании» и «Типовым положением об образовательном учреждении дополнитель­ного образования детей» учреждение относится к данному типу, если:

■ в нем реализуются дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности;

■ его образовательная деятельность нацелена на разви­тие мотивации личности к познанию и творчеству, ук­репление здоровья, профессиональное самоопределение и творческий труд обучающихся, формирование их об­щей культуры;

■ в его деятельности учитываются запросы детей, потреб­ности семьи, других образовательных учреждений, дет­ских и юношеских объединений, национально-культур­ных традиций;

■ в нем решаются задачи адаптации обучающихся к жизни в обществе и организации их содержательного досуга;

■ в нем ведется массовая и методическая работа, направ­ленная на совершенствование образовательного процес­са, программ, форм и методов деятельности, мастерства педагогических работников;

■ оно оказывает помощь педагогическим коллективам других образовательных учреждений в реализации до­полнительных образовательных программ, организа­ции досуговой и внеурочной работы, а также детским и юношеским общественным объединениям.

Основное назначение учреждений дополнительного обра­зования детей — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государ­ства. Реализовывать это назначение в полной мере позволя­ют особенности УДО, которые отличают их от других типов образовательных учреждений. Особенности деятельности УДО можно классифицировать на содержательные и орга­низационные.

Необходимым условием существования УДО является сво­бода выбора ребенком вида деятельности, педагога, обуча­ющей программы, наличие возможности менять их. С этой точки зрения система дополнительного образования обла­дает более благоприятными возможностями по сравнению со школой. Несмотря на предметную ориентацию многих образовательных объединений, ребенок может выбрать для себя необязательно приоритет данного предмета. Ему могут быть интересны другие роли, отношения, в которых он спо­собен достичь успеха и которые, возможно, повлияют на его дальнейший жизненный выбор.

Главным организующим началом в УДО является твор­чество в различных его проявлениях. Поэтому учебные за­нятия характеризуются многообразием форм. Здесь наряду с теоретическими занятиями большое место занимают кол­лективная или индивидуальная творческая деятельность, самостоятельная работа, экскурсии, экспедиции, соревно­вания, выставки и другие формы.

Разнообразны формы организации детских разновозра­стных образовательных объединений с разным численным составом. Наиболее традиционной формой детского образо­вательного объединения является кружок, где дети получа­ют в основном знания, умения и навыки по какому-либо одному предмету. Традиционной формой можно также счи­тать клубные объединения детей по интересам, отличитель­ной особенностью которых являются наличие органов са­моуправления, своей символики и атрибутики, коллектив­ной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д. В последние годы стали появляться комплексные формы детских образовательных объединений — такие, как студии, мастерские, лаборато­рии, школы и др., которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать разнообразные способ­ности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого про­дукта детей.

В УДО в большей степени, чем в других типах образова­тельных учреждений, реализуется индивидуально-ориен­тированный подход. В основе построения образовательного процесса лежит уровень развития ребенка, его личные ин­тересы и достижения.

Дополнительное образование не регламентируется ни­какими стандартами. Его содержание определяется социаль­ным заказом детей, родителей, других социальных инсти­тутов. Дополнительное образование предоставляет ребенку широкое разнообразие деятельности в различных облас­тях — художественной, технической, спортивной, эколо­гической и многих других.

В основе деятельности УДО лежат дополнительные обра­зовательные программы различного уровня и направлен­ности. Фактически каждая дополнительная образовательная программа устанавливает свой стандарт ее освоения.

Достоинством дополнительных образовательных программ можно считать то, что они создают возможность для диф­ференцированного и вариативного образования, разработ­ки индивидуальных образовательных маршрутов, позволя­ющих ребенку самостоятельно выбирать путь освоения того вида деятельности, который в данный момент наиболее для него интересен.

Часто, занимаясь в УДО, ребенок осоз­нанно выбирает будущую профессию и начинает готовить­ся к ней.

Основными результатами допрофессиональной и началь­ной профессиональной подготовки детей наряду с их про­фессиональным самоопределением можно считать воспита­ние таких важных для современного человека качеств, как трудолюбие, формирование потребности в труде и осознан­ного отношения к нему, профессиональной компетентнос­ти, широкого политехнического кругозора и профессиональной мобильности. Кроме того, в процессе участия детей в реальной экономической деятельности происходит овладе­ние современными экономическими знаниями, формирова­ние нового экономического мышления, предприимчивости, самостоятельности, инициативности. Участие в конструк­торской и научно-исследовательской деятельности позво­ляет формировать в детях готовность творчески разрешать проблемные ситуации, принимать нестандартные решения.

Одной из важнейших в деятельности педагога дополни­тельного образования является задача формирования у уча­щихся элементов творческого мышления, интеллектуаль­ной активности, творческой фантазии, эмоционального восприятия мира.

Все перечисленные особенности делают дополнительное образование привлекательным для детей, позволяют ребен­ку найти сферу самореализации и удовлетворения своих интересов и потребностей.