Оценка расширенной модели Солоу

(зависимая переменная: log GDP на одного человека в трудоспособном возрасте в 1985 г.)

 

	Страны
	не относящиеся к нефтедобывающим	со средним уровнем развития	ОЭСР
Количество наблюдений CONSTANT In (// GDP) In (и + g + 5) In (SCHOOL) R^2s.e.e.	6.89 (1.17) 0.69 (0.13) -1.73 (0.41) 0.66 (0.07) 0.78 0.51	7.81 (1.19) 0.70 (0.15) -1,50 (0,40) 0,73 (0.Ю) 0.77 0,45	8.63 (2.19) 0.28 (0.39) -1.07 (0J5) 0.76 (0.29) 0.24 0,33
Сокращенная регрессия: CONSTANT In (I/GDP) - In (о + g + S) In (SCHOOL) - In (я + g + 6) R^1s.e.e.	7,86 (0.14) 0.73 (0.12) 0.67 (0.07) 0.78 0,51	7.97 (0,15) 0.71 (0.14) 0.74 (0,09) 0.77 0.45	8.71 (0.47) 0.29 (0.33) 0,76 (0.28) 0,28 0.32
Проверка ограничений (Test of restriction): р-статистика Предполагаемое значение а Предполагаемое значение |i	0.41 0.31 (0.04) 0,28 (0 03)	0,89 0.29 (0.05) 0.30 (0,04)	0.97 0,14 (0.15) 0,37 (0,12)

В скобках указана стандартная ошибка. Темп роста инвестиций и населе­ния дан в среднем за период I960-1985 ir. Темп роста (g + 6) предполагается равным 0,05. SCHOOL — средний процент трудоспособных лии, окончивших среднюю школу в период с 1960 по 1985 г.

Источник: Mankiw С, Romcr />., Weil D. A Contribution to the Empirics of Economic Growth//Quarterly Journal of Economics. 1992. Vol. 107 (2). P. 420.

Таблица 5.7 Возможности взаимозаменяемости факторов производства

 

 

	Ква ификация труда
высокая	низкая
Качество капитала	высокое	А	Б
низкое	В	Г

Важно отметить, что не­редко квалификация труда и качество капитала могут рассматриваться как взаи­мозаменяемые (табл. 5.7). Низкое качество капитала может быть компенсировало высокой квалификацией груда, а высокое качество капитала в значительной мере обесце­нивается низкой квалификацией труда.

Южная Корея и Тайвань компенсировали недостаточный уро-вень развития физического капитала высоким качеством рабочей силы, что, как считают специалисты, явилось одним из важнейших факторов быстрого роста национальной экономики в 60—80-е гг.¹³

УО)

Рис. 5.15. Сходимость модели Солоу с учетом человеческого капитала

Г. Мэнкью, Д. Ромер и Д. Уэйл рассматривают также случай эндогенного роста, когда а + Р = 1. Он нажен для анализа проблемы сходимости. Несомненно, что расширенная модель Солоу обладает большими возможностями для решения проблемы сходимости, по­скольку недостаток развития физического капитала может компенсироваться развитием человеческого капитала и на­оборот (рис. 5.15). Допустим, у* означает устойчивый уро­вень дохода на эффективно­го рабочего в уравнении 30,

ур,

a y{t) означает реальное его значение в период времени t. Тогда скорость сходимости можно определить как:

(31)

dt

= k[\n(y*)-\n(y(t))l

где уровень сходимости — Я.определяется как

о:-Р), (32)

Если мы продолжим наш пример, в котором а = р = '/₃ (^{МЬ| тем} более имеем на это основания, так как эмпирическая проверка стран, не относящихся к нефтедобывающим, и среднеразвитых

¹³ См.: Rodrik D. Getting Interventions Right: How South Korea and Taiwan Grew Rich//Economic Policy: A European Forum. 1995. 0 (20)

стран показала именно такое значение этих коэффициентов), а (л + g + 5) = 0,06, то уровень сходимости (X) будет равен 0,02. Это означает, что половина пути экономики до устойчивого равно­весия займет срок около 35 лет¹⁴. Заметим, что в случае отсутствия человеческого капитала сходимость была бы достигнута в два раза быстрее. При Р = 0 X будет равна 0,04. Это означает, что половина пути экономики до устойчивого равновесия займет срок около 17 лет.

Очевидно, что данная модель предполагает не абсолютную, а относительную сходимость. Абсолютная сходимость была бы в том случае, если технологии, капитал (включая человеческий) и труд обладали бы абсолютной мобильностью и не было бы никаких границ для их распространения по всему миру. Однако в реальной действительности, как это показали еще левые радикалы¹⁵, сущест­вуют ограничения для движения факторов производства. Поэтому сходимость в модели Солоу, даже с учетом человеческого капитала, не абсолютная, а относительная, но все же в расширенной модели она выражена гораздо сильнее, чем п классической.

Действительно, человеческие ресурсы во многих развивающихся странах определяют содержание и этапы социально-экономичес­кого развития. Страна, не умеющая развивать знания и способности людей, обречена на провал. Капитал и земля остаются пассивными факторами, а люди (обладающие общими и специальными про­фессиональными знаниями) являются наиболее активным фактором роста.

Естественно, они могут стать таковыми, если будет развиваться не только формальная система образования, но и умение приме­нить полученные знания на практике. Образование представляет собой лишь потенциальный фактор, предпосылку будущего эко­номического роста. Источником развития оно становится только тогда, когда может производительно использоваться, т. е. когда созданы предпосылки для его практической реализации. Это чрез­вычайно важно, потому что в настоящее время на сферу образования в «третьем мире» приходится значительная часть государственных расходов (от 15 до 30% всех расходов бюджета). При таком подходе развитие понимается как накопление человеческого капитала в его наиболее эффективной форме, когда созданы необходимые предпо­сылки для его практической реализации в народном хозяйстве.

¹⁴ Решение дифференциального уравнения (24): In (y(t)) = (I - t^') ln(>*> +
+ <r^Xlln (уф)) Для определения периода полусходимости нужно найти такое время /,
при котором коэффициент £■*■'= 0,5; т. е. /_пол = —In (0,5)Д.

¹⁵ Подробнее см.: Нуреев P.M. Теории развития: дискуссия о внешних факторах
становления рыночной экономики//Вопросы экономики. 2000. № 7. С. 149-153.

 

При этом очень важное значение имеет социальный аспект проблемы, ведь до сих пор актуальной остается проблема, каким образом образование воздействует на темпы, пропорции и харак­тер социально-экономического развития. Способствует ли образо­вание в «третьем мире» сокращению неравенства и нищеты? Является ли оно таким же эффективным, как в развитых странах, и почему происходит отток наиболее квалифицированной рабочей силы в Европу и Северную Америку?

5.2.4. Вклад образования

Для развивающихся стран по-прежнему чрезвычайно актуаль­ной является проблема ликвидации неграмотности. Хотя процент неграмотности сократился с 60% в 1960 г. до 36% в 1990 г., тем не менее в абсолютном выражении число неграмотных в мире выросло за jtot период и к концу XX в превысило 1 млрд человек.

Хотя развивающиеся страны достигли значительных успехов на пути к всеобщему начальному образованию, проблема образова­ния в средней школе стоит в настоящее время довольно остро. Высок отсев учащихся в средней школе, и развивающиеся страны, ж редким исключением (Южная Корея, Перу, Алжир и некоторые другие страны), по-прежнему сильно отстают от развитых по ожи­даемой продолжительности обучения. Если в развитых странах она достигала в середине 90-х годов 14-17 лет, то в большинстве раз­вивающихся стран не доросла еще и до 10 (табл. 5.8). Высокий отсев является следствием не умственной отсталости детей бедных родителей, а более высоких альтернативных затрат бедняков на получение начального и среднего образования. Дети в бедных семьях уже на школьной скамье должны вносить более весомый вклад в семейный бюджет, чем дети богатых родителей.

Другой проблемой является качество образования Дело в том, что в 70-90-е годы акцент делался на росте количества охвачен­ных обучением, тогда как проблема качества получаемого образо­вания оставалась в тени. Характерно, что в приведенном выше примере с Индонезией число школ увеличилось в 2 раза, а число учителей возросло только на 43%^|6, к тому же в npoi рамме не были выделены средства на переподготовку самих учителей. Поэтому во многих развивающихся странах школа является не только отраже­нием отсталости, но и (в силу низкого качества обучения) фактором, усиливающим ее. Не случайно, что в подавляющем большинстве

¹⁶См.: Duflo E. Schooling and Labour Market Consequences of School Construction in Indonesia: Evidence from and Unusual Policy Experiments. Mimeo Department of Economics. MIT, 1999. P. 5

Ел

(j О) ф О)

Is

to — 5та «та

8?

Х «га к ш о

О X

О со

га х

а. *

ь

о а

Х о

га

а.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ожидаемая продолжительность обучения

Женщины

о

CM

со

см

оо

СО

to

to

LO

to

-

CM

■ч-

«

-

т

-

-

Мужчины

CO

in

ч-

да

in

Ю

to

in

in

ч-

CD

CM

со

in

СМ

СМ

со

ч-

СО

ем

Удельный вес когорты, достигшей 4-го класса (в %)

Женщины

D

CD со

см а»

in ОО

4-

ж

СО со

CD

да

Мужчины

a»

1—

см

г- оо

СО да

(D

ео

см оо

да

ОО да

Удельный вес учащихся в соответствующей возрастной группе (в %)

Среднее

to

CSJ

(О

ео m

C4J

h-

см да

см да

■ч- да

со да

00 CD

со

ем

о

о

Р

да

со да

Начальное

s

CO

да

о

да

to

см да

да

ш да

ro

in

о CM

аэ аэ

to со

СП

Доля расходов на образо­вание (в%ВНП)

in

in

CO

2,9

5,5

5,6

5,4

5,4

to

8,3

to со

7,8

2,2

3,4

со

■ч-

5,5

5,6

г- to

5,0

о CD

со in

Страны и регионы

|Развевающиеся страны

[1 Алжир

|2. Буркина-Фасо

|з. Бурунди

|4 Индонезия

| Мозамбик

[б. Перу

|7. Саудовская Аравия

|8 Южная Корея

| Развитые страны

[9 As трелия

[Ю.Великобритания

|11.США

[12 Франция

[1 З.Швеция

|i4 Яп ния

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ожидаемая продолжительность обучения

Женщины

Мужчины

Удельный вес когорты достигшей 4-го класса (в %)

Женщины

:

as

•ч- СО

at

Мужчины

i

СО аз

i

Удельный вес учащихся в соответствующей возрастной группе (в %)

Среднее

^:

со со

со

о О)

:

■

Начальное

сг>

in со

О)

at

:

Доля расходов на образо­вание (в%ВНП)

3,9

1П

5,4

3.7

со in

о со

5,4

£ CO

3,2

4.0

in со

3,8

2,0

5,6

4,0 m

Страны и регионы

[Страны с низким душевым доходом

[Страны со средним душевым |доходом

1 Страны с низким и средним |душевым доходом

IВосточная Азия и Тихоокеанский регион

| Восточная Европа и Средняя Азия

|Южная и Центральная Америка |и Карибский регион

|Ближний Восток и Северная Африка

|Южная Азия

|Африка южнее Сахары

|Страны с высоким душевым | доходом

[мир в целом

О о о

ю

I

U Q

О о

о

В о. о

Н Г')

И I

развивающихся стран отдача от обучения значительно ниже, чем в развитых стрпнах. Неудивительно и то, что даже такая массиро­ванная программа по развитию школьного образования, которая была осуществлена в 70-е годы в Индонезии, увеличила заработную плату лишь на 4%.

Школа в «третьем мире» является в настоящее время фактором, усиливающим неравенство, в том числе по половому и этническому признакам. Отражая социально-экономическую структуру общества, система образования во многом способствует закреплению сложив­шейся ситуации. Это проявляется, например, в отборе претендентов на продолжение обучения в средней и высшей школе по имущест­венному признаку. Поскольку уровень доходов зависит от уровня образования, то непропорциональное большее представительство тицс высокими доходами в средней и высшей школе способствует тому, что сложившееся неравенство не только воспроизводится, но и усиливается благодаря неравномерному распределению об­щественных благ в сфере обраювания.

Уровень женской грамотности, охват обучением и его продол­жительность в большинстве развивающихся странах, как правило, ниже, чем мужской. Получение образования женщинами имеет важные социально-экономические последствия. Образованная женщина позже вступает в брак, рожает меньше детей, больше заботится об их здоровье, дает им более качественное образование. Не случайно многие международные и национальные организации считают наиболее важными инвестиции в образование женщин, занимающихся воспитанием подрастающего поколения. Полому повышение грамотности женшин является первоочередной задачей в «третьем мире».

Поскольку большая часть образовательных услуг в настоящее время предоставляется государством, возникает естественное стрем­ление получить эти блага в максимальном количестве, независимо от роста их отдачи. Получение образования является тем общест­венным благом, которое увеличивает разрыв между ожидаемыми частными выгодами и частными издержками. Так как этот разрыв растет с каждым годом обучения, то появляется естественная тен­денция к росту продолжительности обучения, независимо от оглачи, которое это обучение могло бы принести. Если отложить По оси абсцисс время обучения, а по оси ординат — частные выгоды (private benefits — РВ) и частные издержи (private costs — PC), то сложив­шуюся ситуацию можно графически изобразить как увеличение разрыва между ожидаемой частной выгодой и частными издержками (рис. 5.16).

Ожидаемая частная выгода А Высшее образование Частные издержки

PB PC

Время обучения t

Рис. 5.16. Частные издержки и выгоды в начальной, средней и высшей школе в «третьем м*ре»

Характерно, что частная выгода растет более быстрыми темпами, чем частные издержки. Соотношение между общественными вы­годами (social benefits — SB) и общественными издержками (social costs — SQ иное. Общественная выгода с ростом времени обучения увеличивается не так быстро, как растут общественные издержки (рис. 5.17). В настоящее время максимальный общественный эф­фект достигается где-то на стадии среднего образования. Обозначим его условно N лет. Естественно, что это величина различна для разных стран.

В развивающихся странах высшее образование чрезвычайно дорого, оно окупается далеко не сразу. К тому же существует опас­ность «утечки умов» из бедных в богатые страны, так как оплата труда горазш выше в Европе и Северной Америке. Так, например, численность индийцев, проживающих в Великобритании, с 1951 по 19X1 г. увеличилась с 25 тыс. до 720 тыс., т. е. за 30 лет почти в 30 раз. В США за 20 лет (с 1965 по 1985 г.) уехало более 200 тыс. высококвалифицированных специалистов, что более чем в 5 раз превышает число 1иц, занятых аналогичной работой в Индии¹⁷.

Не менее важной проблемой является проблема так называемой •внутренней эмиграции», когда люди не покидая свою бедную страну, начинают жить, все более и более ориентируясь на ценност-

¹⁷ Подробнее см.: Нуреев P.M. Система образования Индии: проблема разви­тия //Индия 1987. Ежегодник. М.: Наука, 1988. С. 294-312.

 

Общественные издержки Ожидаемая общественная _______ 1_____________ выгода Высшее образование

SB, SC

N Время обучения /

Рис. 5.17. Общественные издержки и выгоды в начальной, средней и высшей школе в «третьем мире»

ные установки и стандарты богатых государств. «В учебных заведе­ниях экономисты читают лекции и заняты исследованиями сложных математических моделей конкурентной экономики, не существу­ющей в развивающихся странах, в то время как проблемы бедности, безработицы, комплексного развития деревни, образования не вызывают у них интереса. Критерием успеха во всех видах подобной деятельности становится не вклад в развитие страны, а высокая оценка маститыми учеными в развитых странах. Часто публикации работ исследователей из развивающейся страны в международном журнале или приглашение участвовать во встрече со специалистами в Лондоне Париже, Нью-Йорке и Москве считаются более важным делом, чем успешное решение какой либо местной технологической, аграрной, медицинской или экологической проблемы»¹⁸.

Подведем некоторые итоги. Если суммировать многочисленные исследования 90-х годов по проблемам экономического роста¹⁹,

¹⁸ Тодаро М. Экономическое развитие. М.: Экономический факультет МГУ, Юнити, 1997. С. 353.

¹⁹См.: Barro R. Economic Growth in a Cross Section of Countries//Quarterly Journal of Economics. 1991. Vol. 106 (2); Mankiw C, Romer D., Weil D. A Contribution to the Empirics of Economic Growth // Quarterly Journal of Economics. 1992. Vol. 107 (2); Knight M., Loayza N Villanueva D Testing the Neoclassical Theory of Economic Growth/IMF Staff papers. 1993; Barro R. Wha Lee. Losers and Winners in Economic Growth // Proceedings of the World Bank Conference on Development Economics. 1993; Levine R., Renelt D. A Sensitivity Analysis of Cross-Country Growth Regressions// American Economic Review. 1992. September; Levine R. Zervos S. What We Have Learned about Policy and Growth From Cross-Country Regressions // American Economic Review. 1993. May.

 

можно получить следующий результат (табл. 5.9). Все исследователи в качестве наиболее значимого фактора макроэкономического роста называют образование. Этот фактор оттеснил п настоящее время такие важные переменные, как сбережения/инвестиции и рост населения. Характерно, что такие параметры, как инфляция, изменение правительственных расходов, фискальная и монетарная политика и политическая нестабильность, не рассматриваются в большинстве моделей в качестве важнейших макроэкономических факторов роста. Однако само образование пока отражает лишь его низшую и среднюю ступени. По-прежнему сохраняется огромный разрыв между научно-техническим потенциалом развитых стран и стран «третьего мира».