Возбуждение гнева или фрустрация

По окончании J 0-минутного периода игры каждого ребен­ка уводили в другую комнату, в которой было много занима­тельных игрушек, таких как пожарные машины, реактивные истребители, полный набор кукол вместе с гардеробом, ка­рета для кукол и т. д. Исследователи полагали, что, для того

чтобы определить агрессивные реакции испытуемых, их не­обходимо несколько рассердить, или фрустрировать; это должно было повысить вероятность агрессивного поведения. С этой целью детям сначала разрешили играть с интересными игрушками, но вскоре после начала игры сказали, что игрушки в этой комнате предназначаются другим детям. Им также сказали, что они могут играть с другими игрушками в сосед­ней комнате.

Тест на воспроизведение агрессивной модели

В последней экспериментальной комнате находились «аг­рессивные» и «неагрессивные» игрушки. Среди «агрессивных» игрушек были кукла Бобо (разумеется!), молоток, два арбалета и воздушный шарик с нарисованной на нем физиономией.

Неагрессивные игрушки включали чайный сервиз, каран­даши и бумагу, мяч, две куклы, легковые автомобили и грузо­вики и пластиковых домашних животных. Каждому ребенку было позволено играть в этой комнате в течение 20 минут. Все это время экспериментаторы наблюдали за испытуемыми че­рез одностороннее зеркало, оценивая поведение каждого ребен­ка по нескольким показателям агрессии.

Измерение агрессии

Всего измерялось восемь различных видов реакций испы­туемых. В интересах ясности изложения приведем здесь опи­сание лишь четырех наиболее показательных способов реаги­рования. Во-первых, фиксировались действия испытуемых, имитирующие физическую агрессию модели. Сюда входили такие действия, как: ребенок садится на куклу, щиплет ее за нос, бьет ее молотком, пинает куклу, подбрасывает ее в воз­дух. Во-вторых, оценивалось подражание вербальной агрес­сии модели посредством подсчета повторения испытуемым та­ких фраз, как «Дай ему хорошенько, пни его, врежь ему» и т. п. В-третьих, фиксировались агрессивные действия, направлен­ные на другие предметы (нанесение ударов молотком по раз­ным предметам, помимо куклы). В-четвертых, фиксировалась неимитированная агрессия, то есть документировались все те акты физической и вербальной агрессии, которые не совер­шались моделью.

 

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

Полученные в исследовании данные представлены в табл. 3.2. Если вы внимательно посмотрите на эти результаты, то убедитесь, что три из четырех гипотез, сформулированных авторами, подтвердились.

Таблица 3.2 Среднее число агрессивных реакций детей в различных группах

Вид модели
Вид агрессии	Агрессив­ная модель (мужчина)	Неагрессив­ная модель (мужчина)	Агрессив­ная модель (женщина)	Неагрессив­ная модель (женщина)	Контроль­ная группа
Имитационная
физическая
агрессия
мальчики	25,8	1,5	12,4	0,2	1,2
девочки	7,2	0,0	5,5	2,5	2,0
Имитацион-
ная вербальная
агрессия
мальчики	12,7	0,0	4,3	1,1	1,7
девочки	2,0	0,0	13,7	0,3	0,7
Агрессия,
направленная
на предметы
мальчики	28,8	6,7	15,5	18,7	13,5
девочки	18,7	0,5	17,2	0,5	13,1
Неимитацион-
ная агрессия
мальчики	36,7	22,3	16,2	26,1	24,6
девочки	8,4	1,4	21,3	7,2	6,1

Дети, имевшие возможность наблюдать поведение агрессив­ной модели, проявляли тенденцию имитировать это поведение. В среднем было зафиксировано 38,2 случая имитированной физической агрессии у мальчиков и 12,7 — у девочек. Помимо того, наблюдалась имитация вербального агрессивного пове-

дения: в среднем 17 случаев у мальчиков и 15,7 —удевочек. По­добных актов физической и вербальной агрессии фактически не наблюдалось ни в группе, имевшей дело с неагрессивной мо­делью, ни в контрольной группе детей, которые вообще не на­блюдали никакой модели.

Как вы помните, Бандура и его коллеги предсказывали, что неагрессивные модели будут оказывать на детей сдерживающее агрессию влияние. Для подтверждения этой гипотезы данные исследования должны были бы показать, что дети из группы с неагрессивной моделью проявили в среднем значительно мень­ше агрессии, чем дети из контрольной группы (группы без вся­кой модели). В табл. 3.2 вы можете сравнить колонки цифр, от­носящихся к группе с неагрессивной моделью, с колонкой цифр, полученных в контрольной группе. Результаты оказались неоднозначными.

Например, мальчики и девочки из группы с неагрессивной моделью (мужчиной) проявили значительно меньше неимити­рованной агрессии по отношению к предметам, чем дети из кон­трольной группы, но мальчики из группы с неагрессивной мо­делью-женщиной совершили больше агрессивных действий по отношению к предметам, чем мальчики из контрольной груп­пы. Авторы признают, что эти результаты настолько неопре­деленны в отношении сдерживающего агрессию влияния не­агрессивной модели, что не позволяют сделать какое-либо за­ключение.

Однако предсказанные авторами тендерные различия, как видно из табл. 3.2, получили надежное подтверждение. Ясно видно, что на агрессивное поведение мальчиков большее влия­ние оказало агрессивное поведение модели-мужчины, чем по­ведение модели-женщины. Среднее число агрессивных дейст­вий у мальчиков составило 104, когда они имели возможность наблюдать агрессивное поведение мужчины, и лишь 48,4, когда в качестве модели выступала женщина. С другой стороны, у де­вочек из группы с агрессивной моделью-женщиной среднее число агрессивных действий составило 57,7, в то время как это число у девочек, наблюдавших агрессивное поведение модели-мужчины, равнялось 36,3. Авторы отмечают, что в группах с агрессивной моделью того же пола, что и испытуемые, девочки были более склонны имитировать вербальное агрессивное по-

ведение, в то время как мальчики больше имитировали физи­ческую агрессию.

И наконец, почти при всех условиях мальчики были значи­тельно более склонны к физической агрессии, чем девочки.

Если суммировать, по табл. 3.2, отдельно все проявления аг­рессии у мальчиков и у девочек, то у первых суммарное число будет равняться 270, в то время как у вторых — 128,3.

ОБСУЖДЕНИЕ

Бандура и его коллеги утверждали, что они продемонстри­ровали, как специфические виды поведения — в данном слу­чае агрессивное — могут сформироваться посредством наблю­дения и подражания, без всякого подкрепления. Они пришли к выводу, что из наблюдаемого поведения взрослого человека ребенок извлекает для себя информацию о том, что подобное поведение позволительно, вследствие чего у него ослабляется сдерживание агрессивного поведения. Следствием наблюдае­мой агрессии, по их утверждению, является то, что ребенок в дальнейшем с большей вероятностью будет реагировать на фру­страции агрессивными действиями.

Исследователи заинтересовались также, почему влияние мужской агрессивной модели на мальчиков было значительно большим по сравнению с влиянием женской агрессивной мо­дели на девочек. Они объяснили это тем, что в нашей культуре, как и в большинстве других культур, агрессия считается более характерной для мужчин, нежели для женщин. Другими слова­ми, это типично маскулинный тип поведения. Таким образом «мужское» моделирование агрессии подкрепляется фактором социальной приемлемости и, следовательно, оказывает более сильное влияние на наблюдателей.

ПОСЛЕДУЮЩИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В то время, когда проводился этот эксперимент, авторы, ве­роятно, не представляли себе, сколь значительным будет его влияние. В начале 1960-х годов телевидение стало мощной си­лой в американской культуре, и все большую обеспокоенность общественности вызывало влияние на детей представляемых

должает порождать жаркие дебаты. За последние 30 лет в Кон­грессе было проведено не менее трех слушаний по проблеме де­монстрации насилия на телеэкранах, а работы Бандуры и дру­гих психологов были включены в программу этих исследований.

Те же авторы двумя годами позже провели другое исследо­вание с целью определения влияния уже не реальных людей, но агрессивных моделей, демонстрируемых на киноэкранах. Используя ту же самую экспериментальную методику, включа­ющую агрессию по отношению к кукле Бобо, А. Бандура, Д. Росс и Ш. Росс провели исследование, задачей которого было сравнить влияние живой, реальной модели с влиянием анало­гичной модели, демонстрируемой с киноэкрана, и модели в мультипликационном варианте. Результаты показали, что вли­яние живой модели было сильнее влияния телевизионной мо­дели, которое, в свою очередь, оказалось более сильным срав­нительно с моделью в мультипликационном варианте. Однако все три агрессивные модели продуцировали у детей значитель­но более агрессивное поведение по сравнению с поведением детей, которые наблюдали неагрессивную модель, и поведени­ем детей контрольной группы (Bandura, Ross and Ross, 1963).

Больше оптимизма внушают полученные Бандурой в одной из последующих работ данные, свидетельствующие, что эффект моделируемой агрессии при определенных условиях может быть изменен. Вы помните, что в своем первоначальном исследова­нии ни модели, ни испытуемые за свое агрессивное поведение не получали никакого вознаграждения. Как вы думаете, что про­изойдет, если модель, совершающая агрессивные действия, бу­дет получать вознаграждения или подвергаться за это наказа­нию и дети будут это видеть? Бандура (1965) проверил эту идею и выяснил, что дети имитировали агрессивное поведение мо­дели в большей степени, когда видели, что модель за свою агрессию получает вознаграждение, но значительно меньше, когда модель за свое агрессивное поведение подвергалась на­казанию.

Критики исследований Бандуры, посвященных агрессии, указывали, что совершать агрессивные действия в отношении надувной куклы — это не то же самое, что нападать на реально­го живого человека, и что дети понимали разницу. Принимая

за основу исследования Бандуры и его коллег, другие исследо­ватели изучали влияние моделированного насилия на реальную агрессию. В одном из исследований авторы, также воспользо­вавшись методом Бандуры (с использованием надувной кук­лы) (Hanratly, O'Neil & Sulzer, 1972), провели эксперимент, в котором дети наблюдали агрессивное поведение модели, а за­тем были подвергнуты довольно сильной фрустрации. Будучи фрустрированными, они часто вели себя агрессивно по отно­шению к реальному человеку (одетому подобно клоуну), вне за­висимости от того, являлся ли он источником фрустрации.

СОВРЕМЕННЫЕ РАЗРАБОТКИ

Исследование Бандуры, обсуждавшееся в этой главе, вне­сло, по крайней мере, двойной вклад в психологию. Во-пер­вых, оно ярко продемонстрировало, как дети могут усваивать новые виды поведения, просто наблюдая поведение взрослых, даже и в том случае, когда эти взрослые физически не присут­ствуют. Теоретики социального научения считают, что многие, если не большинство, виды поведения, которые формируют личность человека, усваиваются посредством процесса моде­лирования. Во-вторых, это исследование заложило основы для сотен других работ, проведенных за четыре последующих деся­тилетия, в которых изучалось влияние на детей агрессивного поведения реальных людей или поведения, демонстрируемого на теле- и киноэкранах. (Обзор многих работ Бандуры, внесших вклад в психологию, см/, http://www.ship.edu/~cgboeree/ bandura.html, 1998.)

В последние несколько лет неоднократно проводились слу­шания в Конгрессе по проблеме насилия, демонстрируемого в средствах массовой коммуникации, того глубокого потенциаль­ного влияния, которое сиены насилия оказывают на зрителей через видеоигры, компьютерные игры и Интернет.

Создатели телевизионных программ и мультимедиа, испы­тывая все большее давление со стороны общественности и за­конодателей, пытаются редуцировать изображение сцен наси­лия, а также организуют родительские консультативные комис­сии с целью недопущения демонстрации особенно жестокого насилия.

Исследователи, изучая влияние насилия и моделей, демон­стрируемых масс-медиа, часто обращаются к работам Банду­ры. В одной из недавних журнальных статей, посвященных социальным влияниям на детей, был показан субъективный ха­рактер влияния медианасилия (Funk et al., 1999). Это исследо­вание фокусировалось на валидности систем оценивания на­силия в видео- и компьютерных играх. Авторы выявили, что когда игры были совершенно явно переполнены сценами наси­лия или когда, напротив, таковые отсутствовали, люди, поку­павшие их и пользующиеся ими, были согласны с коммерче­скими оценками насилия. Однако, по утверждению исследо­вателей, «существуют значительные расхождения в оценках насильственного содержания в играх карикатурно-пародийного или юмористического типа. Рекомендации должны учитывать оценки, даваемые потребителями, включая их в целостную си­стему оценивания, основанную на информации о содержании для всех развлекательных программ» (р. 283). Это заключение часто повторяется в связи с замешательством, возникающим у людей по поводу множества различных систем оценивания влияния фильмов, телешоу, видеоигр, музыкальных компакт-дисков и т. д.

Наконец, чтобы закончить на более оптимистической ноте, — исследование Бандуры по воспроизводству моделей агрессии упомянуто в статье, обсуждавшей программы, направ­ленные на то, чтобы редуцировать агрессию в школах (Johnson and Johnson, 1996). Эти авторы показали, что когда учащиеся начальных и средних школ обучались способам разрешения конфликтов, то они становились способными к конструктив­ному, неагрессивному поведению в конфликтных ситуациях. Более того, когда другие учащиеся начинали имитировать по­ведение своих прошедших обучение сверстников, стало возни­кать меньше конфликтов, уменьшилось количество столкно­вений, требующих вмешательства со стороны учителей, и си­туаций, грозящих привести к агрессивному поведению.

ЛИТЕРАТУРА

Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1963). Imitation of film mediated

aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66,

3-11. Funk, J., Flores, G., Buchman, D., & Germann, J. (1999). Rating

electronic games: Violence in the eye of the beholder. Youth and

Society, 30(3), 283-312. Hanratty, M. L., O'Neil, E., & Sulzer, J. (1972). The effect of

frustration on the imitation of aggression. Journal of Personality

and Social Psychology, 21, 30—34. http://www.ship.edu/

-cgboeree/bandura.html (1998). Johnson, D., & Johnson, R. (1996). Conflict resolution and peer

mediation programs in elementary and secondary schools. Review

of Educational Research, 66(4), 459-506.

 

ИНТЕЛЛЕКТ,

ПОЗНАНИЕ,

ПАМЯТЬ

Область психологии, наиболее тесно связанная с тематикой статей в этом разделе, известна как когнитивная психология. Когнитивная психология изучает умственную деятельность человека. Наш интеллект, наша способность думать и делать слож­ные умозаключения, способность хранить и вызы­вать из памяти знания, полученные в опыте жиз­ни, — все это делает человека уникальным, срав­нительно с другими животными, существом. И конечно, то, каким образом мы все это делаем, сильно влияет на наше поведение. Однако изуче­ние этих внутренних психических процессов на­много труднее, чем изучение поведения, которое можно наблюдать, поэтому необходимы и творче­ство, и большая изобретательность.

Исследования, включенные в данный раздел, изменили точку зрения психологов на наши внут­ренние, умственные процессы. В первой статье обсуждается известный эффект Пигмалиона и де­монстрируется, что не только на успеваемость в школе, но и на тестовый показатель IQ у детей мо­гут влиять ожидания других людей, например учи­телей. Второе исследование, одно из самых ранних в этой области, посвящено проблемам работы на­шей мысли, когда мы формируем впечатление о других людях, даже о тех, с которыми мы не встре­чались и не видели их. В третьей статье мы рассмат­риваем еще одно раннее, революционное исследо-

вание в когнитивной психологии, в котором изучалось, как животные и люди формируют мысленные образы окружающе­го их пространства (так называемые когнитивные карты). И чет­вертая статья — описание современного исследования, пока­зывающего, что наши воспоминания работают не так точно, как мы думаем, и что эти неточности встраиваются даже в по­казания очевидцев каких-либо событий.

Что ожидаете, то и получите

Базовые материалы:

Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers- expectancies: Determina­tes of pupils- IQ gains. Psychological Reports, 19, 115-118.

Всем нам хорошо знаком «феномен самоисполняющегося пророчества» (a self-fulfilling prophecy), когда человек заранее предопределяет что-то сам для себя. Описать эту концепцию можно так: если мы ожидаем от какого-то действия определен­ного результата, то наши ожидания будут иметь тенденцию к осуществлению. Действительно ли сделанные человеком пред­сказания постоянно осуществляются в реальной жизни так, как он предполагал, — этот вопрос пока открыт для научного ис­следования. Однако работы психологов уже продемонстриро­вали существование данного феномена в некоторых областях.

Первая научная работа, направленная на изучение вопроса о самоисполняющемся пророчестве, появилась в 1911 году. Она была посвящена изучению известного феномена «Умного Ган­са», коня мистера фон Остена (Pfungst, 1911). Умный Ганс был знаменит тем, что умел читать, писать и решал математические задачки, выстукивая ответ передним копытом. Конечно, было много скептиков. Поэтому способности Ганса проверялись ко­миссией экспертов, которая установила, что конь демонстри­рует их без помощи мистера фон Остена. Но как мог существо­вать такой — человеческий! —уровень интеллекта у простой ло­шади? Психолог О. Пфангст с чрезвычайной тщательностью выполнил серию экспериментов, в результате которых обнару­жил, что Ганс получал едва уловимые неумышленные подсказ­ки от тех, кто задавал ему вопросы. Например, после того как Ганса о чем-то спрашивали, люди устремляли свой взгляд на

его переднее копыто, с помощью которого конь «отвечал». Но как только Ганс ударял копытом нужное число раз, спрашива­ющие совсем чуть-чуть поднимали свои глаза или голову в ожи­дании завершения его ответа. И конь, который был натрениро­ван замечать и использовать эти почти неуловимые для наблю­дателей движения, воспринимал их как сигналы кпре крашению своих действий. Со стороны это всегда выглядело как правиль­ный ответ на вопрос. Вы вполне резонно можете спросить, ка­кое отношение к психологическим исследованиям имеет вели­колепный трюк Умного Ганса. Но исследования этого феномена выявили, что многие наблюдатели наделены специфическими способностями выражать свои ожидания, посылая в завуа­лированной форме неумышленные сигналы испытуемому, участвующему в исследованиях. В свою очередь, эти сигналы могут заставить испытуемого отвечать именно так, как предпо­лагали наблюдатели, и, соответственно, подтверждать их ожи­дания. Коротко это означает следующее. Экспериментатор мо­жет предполагать, что его исследования поведения одного испытуемого или группы в сравнении с другими дадут опреде­ленные результаты. На самом деле эти результаты могут быть не чем иным, как его, экспериментатора, собственными ожи­даниями. Если это происходит в действительности, то такой эксперимент некорректен. Подобная возможность в психоло­гическом эксперименте называется эффектом ожидания экспе­риментатора.

Роберт Розенталь считается основным разработчиком мето­дологии этой проблемы. Он продемонстрировал эффект ожида­ния экспериментатора в психологическом эксперименте в лабо­раторных условиях. В одном из исследований (Rosental & Fode, 1963) студенты-психологи учебного и подготовительного курсов, сами того не зная, стали испытуемыми. Некоторым студентам объяснили, что они будут работать со специально выведенной породой крыс с высоким интеллектом. Мерой способности крыс к обучению служила быстрота их обучаемости при прохождении лабиринтов. Другую часть студентов предупредили, что они бу­дут работать с крысами, у которых плохие способности к обуче­нию (прохождению лабиринтов). В итоге студентам нужно было показать, как работают их крысы в различных условиях, то есть продемонстрировать разного рода способности животных к обу-

чению, в том числе и в прохождении лабиринта. Студенты, ко­торые были заранее предупреждены, что имеют дело с особо ода­ренной породой крыс, обучили своих подопытных животных го­раздо быстрее тех, кто считал, что работает с «глупыми» крыса­ми. На самом деле всем студентам для эксперимента были предоставлены обыкновенные, выбранные случайным образом лабораторные животные. Участвующие в эксперименте студен­ты не обманывали и не искажали сознательно полученные ими результаты. Влияние, которое они оказывали на своих живот­ных, было очевидно неумышленным и невольным.

В результате этой серии экспериментов и был явно установлен эффект ожидания экспериментатора в научном исследовании. Правильно обученные исследователи при использовании тщатель­но отработанных процедур (таких, как метод усиленной маски­ровки — double-blind method, — когда экспериментаторы, контак­тирующие с испытуемыми, ничего не знают о проверяемых гипо­тезах) обычно могут избежать этих эффектов ожидания.

Кроме того, Розенталя интересовал вопрос, как могут про­явиться такие ожидания и предубеждения за пределами лабо­ратории — например, в школьных классах. Насколько сильным может быть влияние учителей на потенциальные успехи уча­щихся, пока учителя общих школ ничего не знают об опаснос­ти эффекта ожиданий? Уже исторически сложилось, что в на­чале первого года обучения учителя проводят IQ-тестирование школьников, присваивая определенное количество баллов каж­дому из них. Может ли такая информация создавать предубеж­дение в ожиданиях учителей и вызывать тем самым неумыш­ленно предвзятое отношение к «способным» ученикам (имею­щим высокую оценку IQ), отличающееся от отношения к тем, кто менее способен? А если все обстоит именно так, разве это честно? Эти вопросы стали основными в исследованиях Роберта Розенталя и Леноры Джекобсон.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

То, что Розенталь назвал эффектом ожидания, действитель­но встречается в межличностных отношениях в реальной жиз­ни. Для таких ситуаций (за пределами лаборатории) Розенталь предложил называть его эффектом Пигмалиона (the Pigmalioneffect).

161

Существует греческий миф, повествующий о скульпто­ре Пигмалионе, который влюбился в созданную его руками ста­тую женщины. Этот сюжет нам более знаком по всемирно из­вестному спектаклю «Пигмалион» («My Fair Lady» — «Моя пре­красная леди» — мюзикл по этой пьесе). В современной версии простая девушка Элиза Дулитл расцветает, превращается в пре­красное создание благодаря обучению, поддержке и ожидани­ям Генри Хиггинса. Розенталь полагал, что, когда учитель обыч­ной школы снабжен информацией (подобной баллам IQ), это создает у него определенные ожидания относительно потенци­ала ученика — либо как сильного, либо как слабого. Поведе­ние учителя неумышленно становится другим — искусно по­ощряющим или уступчивым по отношению к достижениям спо­собного ученика, то есть наиболее подходящим для достижения успеха. Это, в свою очередь, будет создавать самоисполняюще­еся пророчество выдающихся успехов этих школьников (хотя, возможно, при отсутствии информации о баллах IQ от них ожи­дали бы гораздо меньшего). Для проверки этих теоретических предположений Розенталь и его коллега Джекобсон договори­лись о помощи со стороны начальной школы (под названием Oak School), которая находилась в районе проживания преиму­щественно нижнего слоя среднего класса в большом городе.

МЕТОД

С разрешения администрации Oak School все школьники с первого по шестой класс в начале учебного года прошли 1Q-тестирование по методике определения общих способностей (the Testes of General Ability, или TOGA). Этот вид теста был выбран, поскольку он является невербальным и заработанные баллы не зависят от полученных в школе навыков чтения, пись­ма и арифметических действий. Скорее всего, учителя не были знакомы с этим тестом. Им объяснили, что ученики проходят проверку по Гарвардскому тесту ожидаемого продвижения (Harvard Test of Inflected Acquisition).

В данном случае такой обман был необходим для создания в умах учителей ожиданий, которые являлись необходимой со­ставной частью успешности эксперимента. Далее учителям объяснили, что Гарвардский тест был создан для возможно­сти предсказания академической успеваемости. Другими сло­вами, учителя полагали, что школьники, получившие высо­кий балл при тестировании, смогут закончить текущий учеб­ный год с высокими показателями. Фактически заявленные учителям прогностические возможности данного текста не были таковыми.

В Oak School было по три класса в каждой из шести парал­лелей. В школе работали 18 учителей (16 женщин и 2 мужчин). Всем им был выдан список фамилий тех 20% учеников, ко­торые получили наибольшее число баллов по Гарвардскому тесту; на этом основании считалось, что они будут хорошо успевающими в текущем академическом году. Вот здесь-то и был спрятан ключ к расшифровке данного исследования. Дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом. Различие между экспериментальной и кон­трольной группами состояло лишь в том, что от первой учите­ля ожидали к концу учебного года необыкновенной интеллек­туальной «прибавки».

Ближе к концу учебного года все дети в школе снова про­шли тот же тест (the TOGA) и для каждого ребенка был подсчи­тан показатель изменения IQ. Необходимо было исследовать интеллектуальную «прибавку» у детей экспериментальной и контрольной групп, чтобы убедиться, существует ли эффект ожидания в реальных жизненных условиях.

РЕЗУЛЬТАТЫ

На рис. 4.1 представлены результаты сравнения «прибавки» IQ для экспериментальной и контрольной групп.

Результаты по школе в целом: дети, от которых учителя ожи­дали более высокого интеллектуального роста, в среднем пока­зали значительно большее повышение IQ, чем дети из конт­рольной группы (12,2 и 8,2 балла соответственно). Однако если вы внимательно рассмотрите рис. 4.1, то станет ясно, что эта разница велика только для учащихся первых и вторых классов.

 

 

 

Возможные причины таких результатов будут коротко обсуж­дены ниже. Розенталь и Джекобсон предложили другой удач­ный способ представления данных для параллелей первых и вторых классов. На рис. 4.2 показан процент учащихся каж­дой группы, показавших увеличение IQ на 10, 20 и 30 баллов

 

 

Из этого раннего исследования следуют два главных выво­да. Первое: эффект ожидания, который уже был продемонст­рирован в формальных лабораторных условиях, теперь выяв­лен в менее формальных ситуациях реальной жизни. Второе: эффект проявлялся весьма значительно в младших классах и практически отсутствовал у старших детей. Что же это должно означать?

ОБСУЖДЕНИЕ

Как Розенталь и предполагал, «ожидания учителей» по по­воду поведения их учеников превратились в самоисполняющи­еся пророчества. «Когда учителя ожидали от определенного уче­ника улучшения интеллектуальных показателей, этот ученик обязательно его демонстрировал» (Rosental & Jakobson, 1968, p. 85). Напомним, что приведенные по каждой параллели ре­зультаты — это усредненные величины, полученные от трех классов и, соответственно, трех учителей. Трудно придумать ка­кое-либо другое объяснение для полученных различий в бал­лах IQ, кроме учительских ожиданий.

Однако важно попытаться объяснить, почему самоисполня­ющееся пророчество не проявляется в старших классах. Как в рассматриваемой статье, так и в более поздних работах Розен­таль и Джекобсон выдвигают предположение, что причин это­го явления может быть несколько.

1. Обычно считается, что младшие школьники более «по­датливы к изменениям». Если это утверждение верно, то млад­шие в своей учебе имеют больше шансов оправдать ожидания просто потому, что им легче измениться, чем старшим детям. Существует вероятность, что даже если младшие школьники и не обладают такой особенностью легче изменяться, то учителя все же считают, что они ею обладают. И одной этой уверенно­сти учителей может быть достаточно для создания разницы в достигнутых показателях.

2. По поводу младших учащихся в начальной школе меньше вероятности иметь уже полностью сложившееся мнение. Дру­гими словами, если учителя еще не имели возможностей со­ставить мнение о способностях ученика, ожидания, созданные исследователями, были бы более весомыми.

3. Младшие дети легче подвержены влиянию и более вос­приимчивы к почти неуловимым и неумышленным действиям учителей, которые таким образом могут передавать ученикам свои ожидания:

В свете такой интерпретации вполне возможно, что учителя обращаются одинаково с теми детьми, в отношении которых предполагают их способность к интеллектуальному росту, независимо оттого, на какой ступени обучения эти дети находятся. Но ве­роятно, только на младших детей действуют особые слова, особые манеры передачи этих слов, поощри­тельные взгляды, жесты и прикосновения, обращен­ные тем, от кого учителя ждут интеллектуального ро­ста (Rosental &Jakobson, 1968, p. 83).

4. Учителя младших классов могут отличаться от учителей старших классов манерой общения с детьми, которая приво­дит к более интенсивной передаче учительских ожиданий де­тям. Розенталь и Джекобсон не делают предположений, к чему эти различия могли бы привести, если они на самом деле суще­ствуют.