Критика и последующие исследования

Как уже упоминалось выше, бихевиористские теории и ис­следования Скиннера неизменно вызывали многочисленные и порой весьма жаркие дискуссии. Сторонники другого влиятель­нейшего теоретического подхода к человеческому поведению доказывают, что строго бихевиористский подход не позволяет объяснить многие психологические процессы, наиболее фун­даментальные для человека. Карл Роджерс, основатель гумани­стического направления в психологии, широко известный сво­ими дебатами со Скиннером, резюмирует критическую аргу­ментацию в адрес бихевиоризма:

В этом мире внутренних смыслов гуманистическая психология может исследовать вопросы, которые для бихевиориста бессмысленны: цели, намере­ния, ценности, принятие решений, восприятие себя, восприятие других, личностные конструкты, посред­ством которых мы строим наш мир... целый фено­менальный мир индивида с его связующей тканью смыслов. Ни один аспект этого мира не являлся от­крытым для бихевиориста. И однако то, что все эти элементы являются значимыми для человеческого поведения, представляется совершенно бесспор­ным (Rogers, 1964, р. 119).

Бихевиористы, в свою очередь, доказывают, что все эти че­ловеческие характеристики вполне доступны бихевиористско­му анализу. Решающее значение в данном вопросе имеет пра­вильная интерпретация поведения и его последствий. (Подроб­ное обсуждение этой темы представлено в книге: Skinner, ] 974.)

Конкретный вопрос о суеверии вызывает меньше споров, а концепция научения в качестве механизма их формирования

встречает более широкое признание. Эксперимент, проведен­ный Брунером и Ревуски (Bruner& Revuski, 1961), продемонст­рировал, сколь легко у людей может развиваться суеверное по­ведение. Четверо учащихся средней школы сидели за пульта­ми, на которых было по четыре телеграфных ключа. Учащимся было сказано, что каждый раз, когда они нажмут «правильный» ключ, зазвенит звонок, вспыхнет красная лампочка и они по­лучат пять центов. Правильным ответом был ключ под номе­ром 3. Однако, аналогично эксперименту Скиннера, нажатие правильного ключа приводило к желаемому подкреплению только после десятисекундной временной задержки. В течение этого интервала испытуемые могли нажимать другие ключи в различных последовательностях. Затем, в некоторый момент после интервала задержки, они нажимали третий ключ снова и на этот раз получали подкрепление. Полученные результаты были аналогичными у всех испытуемых. Через какое-то время каждый из них стал нажимать ключи в определенной последо­вательности (например, 1,2,4,3, 1,2, 4, 3) и повторять эту по­следовательность вновь и вновь в промежутках между подкре­плениями. Нажатие ключа под номером 3 было единственным подкрепляемым действием; нажатие других ключей было аб­солютно «суеверным». Испытуемые не только вели себя суевер­но, но и все они верили, что нажатие других ключей в данной последовательности было необходимым для «настройки» («под­готовки») правильного ключа. Они совершенно не осознавали свое суеверное поведение.

СОВРЕМЕННЫЕ РАЗРАБОТКИ

Скиннер, как одна из наиболее влиятельных фигур в психо­логии, продолжает оказывать широкое и значительное влияние на научные исследования во многих областях. Его опублико­ванная в 1948 году статья о суевериях ежегодно цитируется во многих исследованиях. В одной из работ, например, исследо­вались новые поведенческие подходы к пониманию сновиде­ний (более подробное обсуждение сновидений и их интерпре­тации см. в предыдущем разделе этой книги). Диксон и Хайес (Dixon and Hayes, 1999) предполагают, что во время сновиде­ния люди могут

различные реакции на них, которые во время бодроствования могут вызывать или не вызывать желательные последствия. Другими словами, он хотел выяснить, как вы комбразличные реакции на них, которые во время бодрствования могут вызывать или не вызывать желательные последствия. Дру­гими словами, во время сна люди могут быть более суеверны­ми, чем в состоянии бодрствования!

Еще в одной интересной работе, вдохновленной исследова­нием Скиннера 1948 года (Sagvolden et al., 1998), изучалась роль подкрепления в нарушении, которое называют дефицитом вни­мания при гиперактивности (ДВГ). Исследователи пригласи­ли детей, имеющих и не имеющих такой синдром, поучаство­вать в игре, в которой они могли получить вознаграждение в виде монет или небольших игрушек. Хотя вознаграждение вы­давалось фиксированно через 30-секундные интервалы (неслу­чайное подкрепление), у всех мальчиков сформировалось по­ведение, которое им казалось связанным с вознаграждениями. Другими словами, они стали суеверными анологично тому, что произошло с голубями в эксперименте Скиннера. На следую­щем этапе эксперимента подкрепление было прекращено, что, как ожидалось, должно было вызвать уменьшение и прекраще­ние каких-либо условных действий (угашение). Именно это и произошло с детьми, не страдающими синдромом нарушения внимания при гиперактивности. Совсем другая картина наблю­далась в группе детей, у которых было диагностировано данное нарушение. Эти дети после короткой паузы становились более активными и начинали реагировать импульсивно и с большей частотой, как если бы им снова стали выдавать вознаграждение. Авторы предположили, что подобная импульсивность и гипер­активность объясняется тем, что мальчики с данным наруше­нием отличаются существенно более низкой способностью вы­держивать задержки в получении вознаграждения по сравне­нию с мальчиками без такого нарушения. Эти и некоторые другие данные вносят существенный вклад в наше понимание указанного синдрома и помогают специалистам в эффектив­ном лечении детей с дефицитом внимания при гиперактив­ности.

Одно из самых знаменитых произведений Скиннера, его ро­ман «Walden Two», было опубликовано в том же году, что и ста­тья о суеверных голубях. «Walden Two» было личным представ­лением Скиннера об утопическом обществе, управляемом на основе его принципов оперантного обусловливания, в котором

каждый гражданин счастлив, доволен, чувствует себя в безо­пасности и продуктивен. Степень влияния Скиннера в реаль­ной жизни может быть проиллюстрирована тем фактом, что в 1967 году в штате Вирджиния была создана община, которая называлась Дубы-близнецы (Twin Oaks) и основывалась на бихе­виористских концепциях, описанных в романе Скиннера. Ро­ман отражает стремление Скиннера выйти за пределы своей лаборатории с подопытными крысами и голубями и развить свои идеи до уровня бихевиористской философии. Сегодня, когда психологи пишут о глобальных вопросах человеческого социального поведения, одним из часто цитируемых трудов является книга Скиннера «Walden Two» (см.: Kimball and Heward, 1993; Malm, 1993).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Суеверия вездесущи. Вероятно, какие-либо из них есть у вас, и вы наверняка знаете о каких-то других людях, у которых они есть. В одном из исследований было выявлено, что у 40% спорт­сменов — учащихся средней школы и колледжа наблюдалось суеверное поведение перед соревнованиями или во время их проведения (Buhrmann and Zaugg, 1981). Некоторые суеверия представляют такую часть культуры, что порождаемые ими эф­фекты захватывают все общество. Возможно, вы знаете, что у большинства высотных зданий нет тринадцатого этажа. Ну, ра­зумеется, это не совсем верно. Очевидно, в таких случаях 13-й этаж существует, но не существует этажа с номером «13». Этот факт объясняется, вероятно, не тем, что архитекторы и строители слишком суеверны, но скорее связан с трудностями, возникающими при сдаче внаем или продаже квартир на 13-м этаже. Еще один пример — американцы настолько суевер­ны по отношению к двухдолларовым банкнотам, что в Государ­ственном казначействе США скопилось четыре миллиона этих банкнот, которые люди отказывались использовать!

Можно ли считать суеверия проявлением психологическо­го нездоровья? Большинство психологов склоняются к мнению, что суеверия сами по себе не порождают таких последствий, ко­торые, как вам кажется, они продуцируют. Они могут сослужить полезную службу, могут выполнять полезные функции. Часто,

когда человек сталкивается с трудной ситуацией, суеверное поведение порождает чувство силы и способности ее контро­лировать. Интересно отметить, что люди, занятые в опасных профессиях, склонны иметь больше суеверий по сравнению с остальными людьми. Чувство силы и способности контроли­ровать ситуацию, которое иногда проистекает из суеверного поведения, может вести к понижению тревоги, способствовать большей уверенности в себе и лучшему выполнению деятель­ности.

ЛИТЕРАТУРА

Bruner, A., & Revuski, S. (1961). Collateral behavior in humans.

Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 4, 349—350. Buhrmann, H., &Zaugg, M. (1981). Superstitions among basketball

players: An investigation of various forms of superstitious beliefs

and behavior among competitive basketball players at the junior

high school to university level. Journal of Sport Behavior, 4, 163—

174. Dixon, M., & Hayes, L. (1999). A behavioral analysis of dreams.

Psychological Record, 49(4:), 613-627. Kimball, J., & Heward, W. (1993). A synthesis of contemplation,

prediction, and control. American Psychologist, 48, 587—588. Malm, L. (1993). The eclipse of meaning in cognitive psychology:

Implications for humanistic psychology. Journal of Humanistic

Psychology, 33, 67-87. Morris, E. (1997, September). Personal communication with

Professor Edward K. Morris, Human Development and Family

Life, the University of Kansas. Rogers, C. R. (1964). Toward a science of the person. In F. W. Wann

(Ed.), Behaviorism and phenomenology: Contrasting bases for

modern psychology. Chicago: Phoenix Books. Sagvolden, Т., Aase, H., Zeiner, P., & Berger, D. (1998). Altered

reinforcement mechanisms in Attention-deficit/hyperactivity

disorder. Behavioral Brain Research, 94(\), 61—71. Schneider, S., & Morris, E. (1987). The history of the term radical

behaviorism: From Watson to Skinner. Behavior Analyst, 10(1),

27-39. Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

 

Наблюдать агрессию... совершать агрессию

Базовые материалы:

Bandura A., Ross, D. & Ross S. A. (1961). Transmission of agression through imitation of agressive models. Journal of Abnormal and Socisl Psychology, 63, 575-582.

Агрессия, во всем многообразии ее форм, бесспорно, яв­ляется величайшей социальной проблемой как в нашей стра­не, так и во всем мире. Поэтому она занимает одно из цент­ральных мест в психологических исследованиях. В течение многих лет на переднем крае этих исследований находились социальные психологи, главные интересы которых фокусиро­вались на взаимодействии людей. Одной из целей социальных психологов было само определение агрессии. На первый взгляд это может показаться относительно несложной зада­чей, но на самом деле дать адекватное определение агрессии далеко не так просто. Например, какие из следующих приме­ров вы могли бы назвать агрессивным поведением: Бой бок­серов на ринге? Кошка убивает мышь? Солдат стреляет в сво­его врага? Вы ставите крысоловку в своем подвале? Бой бы­ков? Перечень примеров, которые подходят или не подходят под определение агрессии, можно продолжать и продолжать. В результате, если бы вы обратились за консультацией к деся­ти социальным психологам, вы, вероятно, получили бы десять разных определений агрессии.

Многие исследователи от попыток согласовать определения агрессии перешли к решению более важной задачи — выявле­нию истоков человеческой агрессии. Вопрос, ответ на который нужно было искать, звучит так: «Почему люди совершают аг­рессивные действия?» В ходе становления психологической науки разрабатывались разные подходы к объяснению причин агрессии. Некоторые исследователи утверждали, что мы био­логически запрограммированы на агрессию таким образом, что с течением времени накапливается энергия агрессивного по­буждения, которая требует разрядки. Другие ученые главными детерминантами агрессивных реакций считали ситуационные факторы, такие как повторяющаяся фрустрация. Еще один под-

ход — возможно, наиболее широко признаваемый — состоит в том, что агрессия считается продуктом научения.

В одном из самых знаменитых и оказавших большое влия­ние на развитие психологии экспериментов продемонстриро­вано, как дети учатся быть агрессивными. Это исследование было проведено в 1961 году в Стэнфордском университете Аль­бертом Бандурой и его коллегами Дороти и Шейлой Росс. Бан­дура считается одним из создателей психологического направ­ления — так называемой «теории социального научения». Тео­ретики социального научения считают, что научение является главным фактором развития личности и что оно реализуется в процессе взаимодействий с другими людьми. Например, при взаимодействии подрастающего ребенка с его социальным ок­ружением важные для него люди, такие как родители и учите­ля, вознаграждают определенные формы поведения и игнори­руют или наказывают за другие. Бандура, однако, считал, что помимо влияния непосредственных вознаграждений и наказа­ний поведение существенным образом может формироваться посредством простого наблюдения и имитации (или модели­рования) поведения других людей.

Как вы можете видеть из названия статьи, представленного в качестве подзаголовка, Бандура и его коллеги сумели проде­монстрировать этот моделирующий эффект применительно к феномену агрессии. Это исследование получило широкую из­вестность в психологии как «эксперимент с куклой Бобо» по причинам, которые будут ясны чуть далее. Статья начинается с упоминания более раннего исследования, в котором было по­казано, что дети с готовностью подражают поведению взрос­лых моделей, находясь в их присутствии. Один из вопросов, ко­торый Бандура хотел выяснить в новом исследовании, — будет ли такое имитационное научение распространяться и на дру­гие ситуации, в которых модель не присутствует.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Исследование было организовано таким образом, чтобы дети могли наблюдать взрослую модель — человека, который вел себя агрессивно или неагрессивно. Затем предполагалось протести­ровать детей в новой ситуации без присутствия модели, с тем

чтобы определить, в какой степени дети будут имитировать агрессивные действия взрослого, которые они наблюдали рань­ше. Исходя из сути эксперимента, Бандура и его сотрудники сделали четыре предположения.

J. Дети, наблюдавшие совершение взрослым агрессивных дей­ствий, будут имитировать поведение взрослого и совершать ана­логичные агрессивные действия даже при отсутствии модели.

2. Дети, которые наблюдали неагрессивную модель, не толь­ко будут менее агрессивными, чем те, которые наблюдали аг­рессию, но также и значительно менее агрессивными по срав­нению с детьми из контрольной группы, которые не наблюда­ли ни за какой моделью. Другими словами, неагрессивная модель будет оказывать подавляющее агрессию влияние.

3. Поскольку дети склонны идентифицироваться с родите­лями и другими взрослыми того же, что и они, пола, испытуе­мые будут «имитировать поведение модели того же, что и они, пола в большей степени, нежели поведение модели противо­положного пола» (р. 575).

4. «Поскольку агрессия — типично маскулинный способ по­ведения в нашем обществе, мальчики по сравнению с девочками должны быть более предрасположены к имитированию агрессии, причем различие должно быть более выраженным в том случае, когда в качестве модели выступает мужчина» (р. 575).

МЕТОД

Использованные в эксперименте методы описаны в статье исключительно ясно и четко. Здесь представлены, хотя обоб­щенно и упрощенно, основные методологические шаги этого исследования.

Испытуемые

Исследователи воспользовались поддержкой директора и старшего преподавателя детского учебно-воспитательного за­ведения при Стэнфордском университете, чтобы получить ма­леньких испытуемых для своего исследования. В качестве уча­стников эксперимента, таким образом, выступили 36 мальчи­ков и 36 девочек в возрасте от 3 до 6 лет. Средний возраст составил 4 года и 4 месяца. модели, с тем

Условия эксперимента

Одна треть участников эксперимента была включена в кон­трольную группу, то есть группу испытуемых, которые не будут наблюдать никакой взрослой модели. Остальные 48 испытуе­мых были разделены на две группы: одна из них — те, что будут наблюдать агрессивную модель; другую составили дети, кото­рые будут наблюдать неагрессивного взрослого. Каждая из этих групп далее разделяется на мужскую и женскую. Наконец, каж­дая из этих групп вновь разделяется: половина из участников будет наблюдать модель того же, что и у них, пола, а полови­на — модель противоположного пола. Таким образом, получи­лось восемь экспериментальных групп и одна контрольная.. У вас может возникнуть вопрос: «А что, если дети в какой-либо из групп еще до эксперимента были более агрессивными, чем другие дети?» Бандура устранил это сомнение, определив пред­варительно уровень агрессивности каждого испытуемого. Экс­периментатор и учитель (оба они хорошо знали этих детей) оце­нивали физическую агрессивность, вербальную агрессивность и агрессивность по отношению к предметам. Эти оценки по­зволили исследователям уравнять группы по их среднему уров­ню агрессивности.

Экспериментальная процедура

Каждый ребенок индивидуально проходил через различные экспериментальные процедуры. Сначала экспериментатор при­водил ребенка в игровую комнату. По дороге они встречали взрослого человека (модель), которого экспериментатор при­глашал пойти вместе с ними и поучаствовать в игре. Ребенка усаживали за стол в углу комнаты, где было много интересных игрушек и можно было играть во всякие занимательные игры. Там были вырезанные из картошки клише, яркие картинки с изображениями животных и цветов, которые можно было на­клеивать. (То был 1961 год, так что для тех, кто вырос в наше высокотехнологичное время, поясняем: клише из картошки — это разрезанная пополам картофелина, на которой вырезается какая-либо рельефная картинка и получается нечто подобное резиновому штампу: смочив ее чернилами, можно воспро­изводить геометрические формы.) Взрослый человек (модель) садился к столу, расположенному в другом углу, где находились

сборные механические игрушки, молоток и надувная кукла Бобо около полутора метров ростом. Экспериментатор объ­яснял, что эти игрушки принадлежат остающемуся здесь взросло­му, и покидал комнату.

При обоих вариантах условий (с агрессивной и неагрессив­ной моделью) взрослый начинал собирать игрушки. В первом ва­рианте (с агрессивной моделью) через минуту-другую взрослый прекращал это занятие и начинал с яростью нападать на куклу Бобо. Для всех испытуемых этой группы последовательность совершаемых агрессивных действий была идентичной:

Взрослый (модель) ронял куклу на пол, садился на нее, много раз щипал ее за нос. Затем он поднимал куклу, хватал молоток и бил ее молотком по голове. Затем он с выражением ярости подбрасывал куклу в воздух и пинками гонял ее по комнате. Последова­тельность физических агрессивных действий повто­рялась троекратно, перемежаясь вербальными вы­ражениями агрессии, такими как: «Дай ему в нос... Врежь ему как следует... Двинь ему хорошенько... Пни его...» и двумя неагрессивными комментариями типа: «Он, конечно, крепкий парень» (р. 576).

Все это продолжалось около 10 минут, после чего экспери­ментатор возвращался, прощался со взрослым и отводил ребен­ка в другую комнату.

В комнате с неагрессивной моделью взрослый (модель) про­сто спокойно играл в течение 10 минут со сборными машинка­ми и совершенно игнорировал куклу Бобо. Бандура и его кол­леги позаботились о том, чтобы все экспериментальные фак­торы были идентичными для испытуемых, за исключением факторов, подлежащих исследованию: агрессивная или неаг­рессивная модель и пол модели.