В естетичному вихованні старшокласників

 

Сучасна парадигма загальної освіти в України передбачає піднесення ролі та значення естетичного виховання в становленні гуманної, культурної, всебічно розвиненої особистості. Подолання розриву між навчанням та вихованням покладається, головним чином, на мистецькі дисципліни, в яких функції навчання, розвитку та виховання пов’язані між собою та випливають одна з одної. Нові обнадійливі перспективи у справі виховання школярів відкриває запровадження в середній школі нового інтегрованого навчального предмета „Естетична культура”. Один з найяскравіших проявів художньої культури людства – образотворче мистецтво, тож його вивчення посідає належне місце в структурі нового предмета.

Важливим завданням викладання українського та зарубіжного образотворчого мистецтва є створення умов для максимально ефективного здійснення функції естетичного виховання, але реалізовуватися безпосередньо у процесі навчання, більше того – виконувати домінуючу роль. Головною формою організації естетичного виховання школярів засобами образотворчого мистецтва в структурі предмета „Естетична культура” має стати сам урок образотворчого мистецтва.

Стаття присвячена розробці такої концепції викладання, яка б забезпечувала виховний вплив мистецтва на школярів. ЇЇ наукове підгрунтя становлять ідеї гуманістичної спрямованості освіти, єдності функцій навчання та виховання, індивідуально-зорієнтованого підходу, діалогової форми навчально-виховного процесу, що розвивалися у працях педагогів та психологів В.Біблера, І.Беха, М.Бахтіна, В.Сухомлинського, Л.Предтеченської, О.Рудницької, Н.Миропольської, І.Зязюна, М.Кагана та ін.

Образотворче мистецтво вирізняється з-поміж інших видів художньої творчості специфічними, властивими лише йому суттєвими ознаками та засобами художнього вираження. Тому здійснення завдань естетичного виховання під час вивчення образотворчого мистецтва має грунтуватися на його сутнісних якостях та особливостях його сприймання.

Головна сутнісна якість образотворчого мистецтва полягає у втіленні художнього образу у візуальних, зовнішньо нерухомих формах та в кольорах. Використані при цьому матеріали та способи організації форм і кольорів визначають поділ образотворчого мистецтва на основні його види: живопис, скульптуру, графіку тощо. Образотворче мистецтво апелює до духовного світу людини через зоровий орган. Єдино можливим засобом сприймання творів образотворчого мистецтва є такий особливий процес як споглядання. Він проходить стадії від первинного одномоментного враження до все глибшого занурення реципієнтом у власні переживання, які, в залежності від глибини сприймання, розвиваються у напрямі „стан настрій емоції почуття”. Отже, сприймання учнями творів образотворчого мистецтва має перебувати в центрі уваги вчителя під час організації та проведення уроку.

Велику цінність у розробці феномену сприймання в мистецькій педагогіці становить наукова спадщина відомої української вченої Оксани Рудницької. Як зазначила дослідниця, „пошуки науково обгрунтованої системи використання мистецтва у навчально-виховному процесі неможливі поза теорією художнього сприйняття, що зумовлює успішне залучення особистості до мистецьких творів, забезпечує реалізацію їх культуротворчого впливу” (4, 49).

У процесі сприймання творів образотворчого мистецтва активізуються емоційна та раціональна сфери людської психіки. При цьому емоційна має, безумовно, пріоритетне значення. Обов’язковою та необхідною умовою її прояву є здатність отримувати естетичну насолоду. Отримати естетичну насолоду від твору образотворчого мистецтва можна лише за умови позитивного сприйняття специфічних художніх засобів: лінії, колориту, композиції тощо, – і вже на цій основі – ідеї твору.

Саме виховання здатності отримувати естетичну насолоду як під час власної художньої творчості, так і під час ознайомлення з творами мистецтва становить базис, основу всього комплексу художньо-естетичного виховання. Адже картину робить твором мистецтва не сюжет, не те, що зображено на ній, а те, як воно зображено, як і які зображальні прийоми використав художник, чи спромігся досягти емоційної цілісності вираження. Тому в організації навчально-виховного процесу необхідно відмовитися від ставлення до твору образотворчого мистецтва як до засобу передачі певної інформації (сюжету, роповіді), від орієнтації на раціоналістичне сприйняття, яка досі переважає в наших освітних закладах.

Ще в античну епоху було досягнено розуміння того, „що різні виражальні засоби мистецтва зумовлюють неоднакові естетичні реакції особистості й можуть мати відповідні виховні наслідки” (4, 50). Можливість виникнення позитивного чи негативного емоційного відгуку під час сприймання певного твору або явища конкретною людиною надає естетичному сприйманню ціннісного характеру. Ціннісний характер естетичного сприймання зумовлює й ціннісний характер естетичного виховання. Отже, воно постає як важливий фактор формування системи цінностей людини, без якої неможливе її становлення як особистості.

Реалізація головної мети вивчення образотворчого мистецтва – естетичного виховання школярів, можлива лише за умови такої організації уроку, коли він сам набуде характеру естетичної діяльності як з боку вчителя, так і з боку учнів та виникнення естетичної взаємодії між ними. Естетична діяльність на уроці реалізується, принаймні, на двох рівнях. Перший, базовий рівень – це сам процесс оволодіння новими знаннями, який здійснюється за допомогою вчителя – провідника цих знань. Другий рівень естетичної діяльності – вищий, сутнісний. Це естетичне переживання творів та мистецьких явищ, які вивчаються на уроці. Естетичне переживання – глибокий емоційний відгук, що носить особистісний характер і дозволяє інтеріоризувати зміст художнього твору або явища. Завдяки ньому встановлюється контакт між суб’єктом та об’єктом сприймання. Естетичне переживання як вид естетичної діяльності виходить далеко за межі спілкування людини з мистецтвом. Воно може торкатися будь-яких життєвих явищ: природи, предметного середовища, інших людей тощо, –і породжує відчуття єдності людини з навколишнім світом, встановлює гармонійну рівновагу між „Я” конкретної людини та іншими людьми, природою, життям. Естетично чутлива людина здатна поставити себе на місце іншої, перейнятися її почуттями та переживаннями, як власними.

Специфіка викладання мистецьких дисциплін, пріоритетність їх виховної місії вимагають особливої форми спілкування між педагогом та учнями, яка б забезпечувала встановлення між ними духовного контакту, активізувала емоційну сферу школярів, сприяла б розвитку їх почуттів. У зв’язку з цим вчителям необхідно опанувати діалогову форму організації навчально-виховного процесу як таку, що найбільш ефективно розкриває творчий потенціал учня. В її основу покладено механізм спілкування, який здійснюється у різних взаємоспрямованих напрямах між вчителем, учнями та об’єктом вивчення (в нашому випадку - образотворчим мистецтвом). Саме спілкування – діалог школярів з творами мистецтва здатне забезпечити реалізацію виховних цілей на уроках художньої культури. Місія вчителя у цій взаємодії надзвичайно відповідальна. Він – посередник між мистецтвом та учнями. Від його педагогічної майстерності залежить, чи відбудеться духовний контакт між „душею” твору мистецтва –художнім образом та дитячими душами.

Саме духовне спілкування забезпечує становлення у молодої людини духовних цінностей: осмислено-позитивного ставлення до світу, людей, самого себе, уявлень про добро і зло, щастя, сенс життя та ін. Засвоювані учнем духовні цінності носять особистісний характер і мають бути вироблені самостійно на основі переживання. Цієї мети неможливо досягти лише формальним викладанням певних знань в готовому вигляді.

Мистецтво розширює можливості духовного спілкування, виводить його за межі заданих реальною дійсністю конкретних ситуацій. Спілкування з художнім твором, його героями, його ідеєю, змістом, настроєм – це, водночас, спілкування з його епохою, в яку воно було створене. Таке спілкування долає часові й просторові обмеження.

Забезпечення саме такого спілкування передбачається як основний методологічний принцип у викладанні естетичної культури і, зокрема, образотворчого мистецтва. Як зазначав М.С. Каган, „...Мета художника – не повідомляти якісь істини читачеві, глядачеві, слухачеві й не намагатися повчати його, а зав’язувати з ним уявне спілкування й тим самим залучати його до своїх цінностей – до своїх ідеалів, прагнень, моральних принципів, політичних переконань, естетичних переживань. Художник розчиняє перед людьми свою душу, як перед найближчими друзями, сповідується перед ними, щиро й відверто, і тим самим їх виховує... Сила художнього спілкування – виховання тримається на тому, що великі майстри мистецтва та їх герої досягають такої глибини й повноти саморозкриття, яка, мабуть, недосяжна в реальному спілкуванні людей” (3, 308).

Поставлена висока мета визначає коло конкретних завдань викладання. Серед них як особливо важливі можна виділити такі.

1. Оволодіння учнями необхідним рівнем знань про образотворче мистецтво, його особливості, види, стилі, жанри, напрями, методи, твори та їх авторів. Ці знання мають бути достатніми для того, щоб у школярів склалося стійке адекватне уявлення про художнє обличчя різних епох та культурних регіонів, розуміння неперервності та духовної спадкоємності культурного поступу людства. Учні повинні запам’ятати видатні твори та імена провідних живописців, скульпторів, які увійшли в історію мистецтва.

2. Організація сприймання учнями художніх творів, в процесі якого, завдяки духовному спілкуванню школярів з героями творів та їх авторами відбувається збагачення духовними цінностями, які акумулює мистецтво: уяленнями про добро і зло, життя і смерть, сенс існування людини, красу, любов, щастя і горе, ставлення людини до навколишнього світу тощо.

Педагогічне керівництво цим процесом має бути спрямоване на розвиток здатності до глибоко індивідуального, особистісно-ціннісного сприймання образного світу художніх творів, до дивергентного мислення як такого, що розширює можливості людського інтелекту і, в результаті, формування власного духовно-інтелектуального світу кожного конкретного учня, становлення його неповторної особистості. Для успішного здійснення цього завдання слід розвивати властивості психіки учнів, без яких неможливе повноцінне художнє сприймання: уяву, вразливість, рефлекцію, увагу, емоційність та ін.

3. Розвиток у школярів здатності до встановлення взаємозв’язків між різними творами мистецтва, вміння визначити в них риси загальні та своєрідні, а також знаходити „точки дотику” між художніми творами минулих епох та сьогоденням, власним життям. Це сприятиме виникненню у них художньої картини кожної з епох, а потім – цілісного художнього образу світу.

4. Розвиток творчих здібностей учнів, спонукання їх до самостійної естетичної діяльності, яка може реалізовуватись у багатьох напрямах: власній художній творчості, написанні літературних творів на теми образотворчого мистецтва, відвідуванні музеїв та художніх виставок, здійсненні екскурсій, читанні літератури про мистецтво, проведенні диспутів, обговорень, творчих вечорів, зустрічей з художниками і т.д.

Певні завдання викладання образотворчого мистецтва в курсі художньої культури співвідносяться з етапами естетичного зростання учнів: 1) сприйняття конкретних художніх творів; 2) осягнення цілісної художньої картини певної епохи, часової еволюції художнього процесу; 3) активне, творче, естетично-ціннісне ставлення до світу, завдяки якому реалізуються вищі якості людської особистості.

У результаті учні мають осягнути безмежну різноманітність мистецтва, те, що воно може бути різним і фактично є таким. Цю різноманітність школярі повинні прийняти як позитивне явище, яке надає кожній людині право і можливість становлення, розвитку та реалізації власних естетичних смаків та вподобань. Вони самостійно дійдуть висновку, що категоричні оцінки на кшталт “добре” чи “погано” не прийнятні щодо творів мистецтва, що “незрозуміле” не означає “погане”, що спиймання – процес суто індивідуальний, можна сказати, “інтимний”, а те, що не подобається одному, може подобатися іншому. Так естетичне виховання паралельно реалізує виховання етичне, виховання толерантності та взаємоповаги у стосунках між людьми. Тому слід заохочувати школярів до висловлювання власних суджень, оцінок, влаштовувати обмін думками, творчі диспути тощо.

Емоційне пережиття твору мистецтва та його осмислення – процес тривалий та глибоко індивідуальний. Він не може завершитися разом зі шкільним дзвоником. Але якщо буде досягнена головна мета уроку – духовне переживання учнем “зустрічі” з мистецтвом, він продовжиться надалі, пробудить бажання піти до музею, на виставку, погортати альбом з репродукціями, призупинити ходу біля пам’яток ярхітектури рідного міста. Спілкування з мистецтвом стане необхідністю, потребою молодої людини, допоможе все вище підніматися сходинками духовності, протистояти агресії псевдокультури та моральній ентропії.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Навч.-метод. Посібник. – К., 19988.

2. Библер В.С. Мышление как творчество. – М.: Политиздат, 1975.

3. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. – М., 1989.

4. Основи викладання мистецьких дисциплін. Навч. Посібник. – К., 1998.

5. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. – Навч. Посібник. – К., 2002.

Шахрай В.

ЗАСВОЄННЯ ПІДЛІТКАМИ СОЦІАЛЬНИХ ЦІННОСТЕЙ

ЗАСОБАМИ САМОДІЯЛЬНОГО ДИТЯЧОГО ТЕАТРУ

 

Готовність і результативність входження дітей та молоді в соціум, засвоєння ними соціальних цінностей є однією із найважливіших соціально-педагогічних проблем. Від ступеня вирішення цієї проблеми залежить як поступально-прогресивний розвиток суспільства, його стабільність і гармонізація, так і самореалізація особистості, утвердження її в соціальному середовищі, належний вияв її задатків і здібностей.

Соціальне формування особистості є предметом досліджень багатьох дослідників, зокрема Т.Алєксєєнко, І.Беха, Г.Лактіонової, І.Звєрєвої, О.Кононко, А.Мудрика, І.Підласого та інших. Соціальний розвиток особистості – це засвоєння нею соціальних цінностей, тобто усвідомлення сутності явищ і предметів реальної дійсності з точки зору їх відповідності або невідповідності потребам суспільства, соціальної групи, особистості, моральним та естетичним вимогам, що вироблені людською культурою [11, с.55].

Серед засобів засвоєння дітьми та молоддю соціальних цінностей А.Мудрик називає продукти матеріальної культури, що оточують людину, елементи духовної культури (від колискових пісень і казок до скульптури); послідовне залучення людини до багаточисельних видів і типів відносин в основних сферах її життєдіяльності – у спілкуванні, грі, пізнанні, предметно-практичній і духовно-практичній діяльності, спорті, а також у сімейній, професійній, суспільній, релігійній сферах [9, с.11]. І чим ширшим є коло таких видів діяльності, тим результативнішим буде процес соціального розвитку. У зв’язку з цим слід привернути увагу дослідників до такого соціально-виховного засобу, як самодіяльний театр. Саме в ньому поєднується гра, спілкування, пізнання, діяльність як практична, так і духовна, вихід у сімейну і суспільну сфери тощо. Водночас слід зазначити, що проблема самодіяльного театру як засобу залучення дітей та молоді до соціальних цінностей не відображена достатньо в науковій літературі. Її окремі аспекти висвітлюються в працях О.Комаровської, Н.Миропольської, М.Левченка, Є.Сазонова, Л.Чуриліної. На необхідність якнайширного використання засобів театралізації у соціально-педагогічній діяльності вказують С.Тетерський, А.Капська та ін. Метою даної статті є з’ясування виховних можливостей самодіяльного театру, зв’язку його механізмів з процесом залучення підлітків до соціальних цінностей.

Насамперед коротко зупинимось на структурі засвоєння дітьми цінностей, в якій ми виділяємо такі основні компоненти: когнітивний, емоційно-смисловий, мотиваційно-діяльнісний.

Когнітивний компонент є відображенням об’єму та глибини знань особистості про цінності, що акумульовані в артефактах культури минулого і сьогодення, в явищах реального життя. Його значення можна підтвердити словами С.Анісімова, що “свідомо й по-справжньому може бути оцінене і використане лише те, що правильно і глибоко пізнане” [2, с.26].

Емоційно-смисловий компонент розкриває значущість і смисл цінності для окремої особистості, виявляє суб’єктивне ставлення людини до навколишнього світу і до себе самої, що здійснюється насамперед через емоції. Емоції, почуття мобілізують ресурси організму, виконують важливі функції активізації, мотивації, оцінки тощо. Ось чому виняткове значення для засвоєння соціальних цінностей підлітками має розвиток їхньої емоційності. Якщо засвоюваний соціальний досвід не опосередковується почуттями, то він не набуває для особистості статусу внутрішньої спонукальної функції, засвоюючись лише поверхово. Це вказує на те, що найбільшою мірою можуть впливати на особистість ті цінності, які представлені не в поняттєво-раціональному вигляді, а через конкретно-емоційну ідеальну модель. Одночасно з позитивним емоційним сприйняттям цінностей особистість повинна усвідомити їх особисту значущість, що дає можливість здійснити вибір цінностей і вибудувати їх особистісну ієрархію. М.Каган наголошує, що ціннісне ставлення передбачає можливість, а найчастіше всього необхідність осмислення оцінюваного, тобто виявлення і розуміння того конкретного смислу, що його даний об’єкт має для тебе як суб’єкта [6, с.52].

Важливе місце у структурі засвоєння особистістю цінностей належить мотиваційно-діяльнісному компоненту, що відображає рівень регуляції її поведінки зі сторони сприйнятих цінностей, відповідність мотивів вчинків обраним цінностям, готовність особистості до реалізації особистісних цінностей. Ця готовність значною мірою залежить від розвитку вольової сфери, від сформованості відповідальності за ступінь власної самореалізації, від активності і самостійності особистості.

Для визначення можливостей театру як різновиду мистецтва у залученні підлітків до цінностей доцільно звернутися до характеристики мистецтва загалом. Дослідники наголошують, що мистецтво активно формує суспільно-естетичний ідеал, виражаючи його у вигляді художніх образів, за допомогою яких соціальні ідеї, моральні норми, естетичні цінності суспільства перетворюються в особистий досвід людини, яка сприймає цей образ, в органічні набутки її характеру [5, с.26]. Мистецтво, як ніяка інша форма суспільної свідомості, сприяє духовному вдосконаленню людей, самооновленню традицій і норм культури міжособистісного спілкування, формуванню понять про загальнолюдські цінності та критерії оцінки як окремих явищ життя, так і подій, що кристалізуються в історичному досвіді етносів – їхньому менталітеті [7, с.4]. Художні твори є засобом самопізнання, тому що покликані стимулювати людину відкривати в самій собі такі речі, які вона не може виявити з достатньою ясністю ні з допомогою власних почуттів, ні свідомістю. Ми визначаємо можливості мистецтва як ефективного засобу залучення особистості до соціальних цінностей насамперед такими його особливостями: надзвичайно інтенсивна дія на емоційно-почуттєву сферу особистості, здатність до розширення її ціннісних знань у формі художніх образів, спрямування людини до самопізнання та пізнання інших, стимулювання до творення мрій-ідеалів, до самовдосконалення. Але водночас слід зауважити, що мистецтво без цілеспрямованого, вмілого його застосування у виховному процесі не зможе реалізувати свою духовно-перетворюючу функцію.

Досить важливим для характеристики самодіяльного театру як засобу залучення до соціальних цінностей є твердження видатного реформатора К.Станіславського про те, що якби смисл театру був лише в розважальності, то на нього не потрібно було б витрачати стільки праці. Але театр є мистецтвом відображати життя [3, с.8].

Соціально-виховні можливості театру усвідомлюються суспільством у переломні етапи його розвитку. Французька революція кінця ХVІІІ століття, запозичивши у Руссо ідею виховуючого театру, поставила завдання – “зробити театри школою моралі” [10, с.45-50]. Український педагог Митрусь (Д.Соловей) у нестабільному, кризовому 1919 році бачив у театральній самодіяльності дітей один із засобів їх духовного захисту від морального каліцтва [ 4, с.1].

У теперішній час за кордоном широко використовують з метою встановлення нормальної співдії індивіда з соціумом так звану драматерапію. Закордонні фахівці стверджують, що драма, яка грунтується на парадоксі, одночасно є правдою і неправдою, реальністю і фантазією, передбачає поєднання протилежностей. Це дає їй можливість бути ідеальною формою, в якій співвідносяться такі речі і потреби людей, які взаємовиключають одна одну: потреба в саморозкритті і бажання залишитись “невидимим”; бажання бути індивідуальністю і прагнення “злитися” з натовпом; бажання відкрити свій світ іншим людям і одночасно захиститися від них; потреба в “гострих відчуттях” і небезпеці та одночасне прагнення до повної безпеки; бажання отримати новий досвід і “розсунути горизонти буття”, не вступаючи при цьому на нові території. Драматерапія використовує поняття рольової дистанції, що означає процес ототожнення актора із своєю роллю, коли він надягає на себе “драматичну маску” і дякуючи цьому, поводить себе набагато сміливіше, ніж звичайно. Той факт, що виконувана актором роль не є буквальним відображенням його “я”, дає йому свободу виражати свої почуття, потреби і установки в опосередкованому вигляді [1, с.111]. Закордонні фахівці наголошують, що театральне мистецтво володіє унікальною здатністю поєднувати особисті і соціальні виміри людського буття [1, с.16]. Такі висновки дослідників вказують на досить широкі можливості самодіяльного театру як засобу соціалізації, так і ресоціалізації підлітків, як введення підлітків у світ духовно-моральних цінностей, так і корекцію їхньої ціннісної системи.

Використання самодіяльного театру як засобу соціально-ціннісного розвитку підлітків передбачає врахування його специфіки, яку визначають: ігрова природа театральної дії, синтез багатьох видів мистецтва, колективний характер театральної творчості.

Потреба особистості в грі та здатність включатися в гру характеризується особливим баченням світу і не пов’язана з віком людини. Якщо дорослий в грі “пробує”, “переживає” вже не використані можливості, то дитина програє, “приміряє” ще не використані. Саме це і робить гру, зокрема акторську, могутнім засобом соціалізації дитини, залучаючи її до норм і цінностей суспільства.

На основі теоретико-практичної спадщини видатного режисера і театрального педагога К.Станіславського ми виділяємо три складові акторської дії у їх зв’язку із процесом засвоєння особистістю цінностей: творче бачення, творче ставлення, їх сценічне акторське втілення.

К.Станіславський стверджував, що актор повинен побачити, уявити все, про що йде мова в драматичному творі, тобто увійти у художній світ, у якому “жив” письменник, драматург, поет. А це вимагає від актора грунтовних знань суспільних процесів, літератури, мистецтва, постійної роботи над розширенням кругозору. Картини, що вимальовуються уявою виконавця в процесі гри, К.Станіславський визначив умовним терміном “бачення” і називав баченням увесь комплекс образних і почуттєвих уявлень. Робота над творчим баченням юних акторів дає можливість розширити знання школярів про історію театру, творчий шлях авторів творів, відображений в п’єсі історичний період; вчить їх знаходити втілені цінності як у п’єсі, так і в інших творах мистецтва, подіях минулого та сьогодення, збагачує їхнє розуміння соціальних, морально-духовних процесів.

Осмисливши головний задум автора, почуття і настрої, якими пройнятий твір, уявивши події, образи, обставини, за яких діють герої, актор підходить до того етапу роботи, коли його творче “Я” проявляється найбільш активно. К.Станіславський цей етап визначив як вироблення творчого ставлення, в якому відображається оцінка актором вчинків дійових осіб, подій, картин. Воно є першоосновою творчого процесу в мистецтві актора, зумовлює трактовку ролі, надає виконанню емоційного напруження та забарвлення.

Формування творчого ставлення в акторів самодіяльного дитячого театру сприяє розвиткові у них власних уявлень про життя, розвиткові почуттів, вольових якостей, виробленню самооцінки. Чужі думки, почуття, уявлення, міркування перетворюються у їхні власні. Виконавець, який пройнявся ідеями, почуттями, настроями автора, немовби стає на місце творця. Разом з тим виконавець демонструє свою точку зору, своє ставлення до твору.

Вагомим засобом акторської гри є слово. Особливо важливе виховне значення має робота з підлітками над виявленням і відтворенням підтексту, яка сприяє тому, що підлітки глибоко проникаються в авторський задум, в них формується відповідне ставлення і емоційний відгук, а це свідчить про свідоме сприйняття твору. Важливою є мотивація підлітками підтексту, яка значною мірою розкриває особистість учня, його морально-етичні та естетичні ідеали, світоглядну позицію. Можемо стверджувати, що цілеспрямована, педагогічно доцільна робота над словом підсилює розвиток ціннісної спрямованості юних акторів-підлітків.

Необхідним видом діяльності театрального колективу є підготовка костюмів, декорацій, реквізиту. Включення підлітків у художньо-технічну роботу сприяє розширенню їхніх знань про історичний період, відображений у п’єсі, розвиткові трудових вмінь, навичок. Ці заняття дисциплінують дітей, виховують наполегливість, витримку, ініціативність.

Одна із найдієвіших складових театральної самодіяльності з точки зору засвоєння підлітками цінностей – показ спектаклю. Він є не лише ілюстрацією виконавських вмінь, але й свідченням того, наскільки ідеї та образи драматичного твору вплинули на юних акторів, є їм близькими, наскільки в них сформовані вольові якості, вміння триматися перед аудиторією. Спектакль є показником усвідомлення юними акторами своєї місії пропагандиста найкращих людських дум, переживань, вчинків, краси людського життя. Спектаклі дитячого театру можна з повним правом розглядати як своєрідну громадську діяльність підлітків, яка розвиває у них прагнення робити людям щось соціально корисне, приносити їм радість і естетичну насолоду.

Значний соціально-ціннісний потенціал у процесі діяльності дитячого театрального колективу має спілкування підлітків, в якому виділяють сценічне і позасценічне спілкування. Сценічне пов’язане з підготовкою та показом вистав. У ньому закладені можливості для розвитку вмінь розуміти інших, зокрема партнерів по театральній грі, вникати в їхні переживання як акторів і як особистостей, здійснювати порівняння їхнього емоційного стану із своїм власним, виробляти на основі цього оцінку і самооцінку. У сценічному спілкуванні виявляється дієвість взаємозаряджання, що сприяє становленню в колективі атмосфери приязні, дружби, підтримки, взаємодопомоги, відповідальності.

Педагогам слід приділяти належну увагу і позасценічному спілкуванню дітей. Організація свят, вечорів відпочинку, днів народження тісно зближує дітей, сприяє поглибленню довіри між дітьми та педагогами, формуванню між ними справжніх суб’єкт-суб’єктних стосунків, допомагає вихованню культури взаємин.

Залучення підлітків до соціальних цінностей неможливе без їх позитивного емоційного сприйняття, чому сприяє синтетичний характер театрального мистецтва, що поєднує у собі художнє слово, музику, сценічний рух, декоративне оформлення, художнє освітлення тощо. Така інтеграція мистецтв має важливе значення, адже вона допомагає формуванню у дітей цілісного художньо-образного сприйняття світу, чому в сучасній освіті не приділяється належна увага.

Дитячий театр має можливості для залучення дітей до широкої суспільно-громадської діяльності, створючи умови для перевірки особистої значущості позитивно сприйнятих цінностей, випробування їх на силу і стійкість. Для цього важливо спрямовувати учнів на участь у суспільно-мистецьких, екологічних акціях, на організацію зустрічей з діячами культури, вечорів тощо, бо ж, як наголошує А.Капська, “чим досконалішою і цікавішою буде робота над твором гуртка, тим повнішою, багатограннішою буде особистість учня”[8, с.47].

Таким чином, можна зробити висновок, що можливості самодіяльної театральної творчості у залученні підлітків до соціальних цінностей закладені: у механізмах створення художньо-театрального образу (розвиток творчого бачення, вироблення творчого ставлення, розкриття образу в сценічній грі); у впливові на особистість комплексу видів мистецтва (художнє слово, образотворче мистецтво, художнє освітлення, хореографія та ін.); у колективному характері театральної творчості. Розвиток творчого бачення розширює та поглиблює знання підлітків про цінності, актуалізує їхній досвід; формування творчого ставлення сприяє розвиткові почуттів дітей, виробленню в них оцінки і самооцінки; виступ із спектаклем розвиває вольові якості, підвищує усвідомлення юними акторами значущості цінностей, готовність їх захищати. Синтез мистецтв у дитячому театрі посилює їхню дію на емоції дітей, сприяє цілісному художньо-образному сприйняттю підлітками навколишнього світу. Театральна самодіяльність також створює умови для організації творчої колективної життєдіяльності підлітків, формування на цій основі референтних груп, які є важливим чинником освоєння, творення і реалізації цінностей.

Підсумовуючи, зазначимо, що соціально-ціннісний потенціал самодіяльного дитячого театру зумовлює необхідність більш широкого використання самодіяльної театральної творчості як засобу засвоєння підлітками соціальних цінностей, розвитку їх соціальної компетентності.

 

Література

1. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. – СПб: Питер, 2001. – 288 с.

2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. – М.: Мысль, 1988. – 253 с.

3. Беседы К.С.Станиславского. – М.: Сов. Россия, 1990. – 80 с.

4. Дитячий театр. Начерк Митруся. – Полтава: Вид-во Полт. Спілки Споживч. тов-в, 1919. – 12 с.

5. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навчальний посібник. – К.:

Українсько-фінський інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.

6. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб: ТОО ТК “Петрополис”, 1997. – 205 с.

7. Миропольська Н.Є. Мистецтво слова в структурі художньої культури учня: теорія і практика. – К.: Парламентське видавництво. – 2002. – 204 с.

8. Мистецтво живого слова: Методичні рекомендації для керівника шкільного гуртка художнього слова / Укладач А.Й.Капська. – К.: Освіта, 1993. – 52 с.

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебн. для студ. пед.вузов. – М.: Академия, 2002. – 200 с.

10. Роллан Р. Народный театр // Собр. соч. – Л.: Время, 1932. – Т.12. – С.7-101.

11. Соціальна робота в Україні: Навч. посібник / І.Д. Звєрєва, О.В.Безпалько, С.Я.Харченко та ін.; За заг. ред.І.Д.Звєрєвої, Г.М.Лактіонової. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 256 с.

 

Комаровська О.