Методы диагностики и исследования нравственной сферы взрослого

Диагностика уровня развития моральных суждений взрослого возможна с помощью теста Кольберга, описанного выше. Как уже упоминалось ранее, не все взрослые достигают последних уровней развития моральных суждений.

Кроме того, развитие нравственной сферы личности тесно коррелирует со структурой ценностных ориентаций человека. В. Н. Мясищев (1960) рассмат­ривал ценностные оринтации как центр духовного развития личности, как це­лостную систему сознательных отношений личности к обществу, группе, труду, самой себе. Структура ценностных ориентаций взрослого наиболее дифферен­цирована и сформирована, более четкая и устойчивая, более осмысленная.

Находящиеся в определенной иерархии жизненные ценности оказывают влияние на человека, детерминируя его поведение. Рассматривая проблемы смысла и значения в жизни человека, С. Л. Рубинштейн³² видел функцию ценностей в регуляции поведения. Исследуя динамику этого процесса, он показал, что в ходе жизни происходит переоценка ценностей. Это является закономерным результатом перестройки взаимоотношений человека с окру­жающим миром и другими людьми. Те или иные ценности актуализируются
в результате изменения внутренних условий. Анализ конкретной ситуации обнаруживает динамику вступления в строй, выключения и восстановления различных ценностей.

Диагностика эмоционального компонента нравственного развития взрослого может осуществляться при помощи методики Юсупова (с. 114). Диагностика поведенческого компонента проводится с помощью эксперт­ных оценок, общие требования к которым изложены в разделе по диагно­стике поведенческого компонента нравственного сознания школьников.

Список рекомендованной литературы

¹ Рубинштейн С. Л. Общая психология. — М., 1989.

² Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

³ Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988

⁴ Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. — М., 1966

⁵ Нравственность, агрессия, справедливость// Вопросы психологии. — № 1. — 1992. Со­кращенное изложение главы из книги Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of Psychology, N. Y., 1974. Перевод с англ. А. В. Александровой.

⁶ Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. — Минск, 1997.

⁷ Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

⁸ Никольская И. А/., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб., 2000.

⁹ Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возраст­ная динамика. — М.-Воронеж, 2000.

¹⁰ Андреева А. Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологи­ческой службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988.

¹¹ Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1999.

¹² Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1984.

¹³ Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Элько- нина, А. В. Венгера. - М., 1988.

¹⁴ Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. — М., 1998.

¹⁵ Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. — СПб., 2002.

¹⁶ Якобсон С. Г., Прусс И. Последняя победа Буратино. — М., 1983.

¹⁷ Альманах психологических тестов. — М., 1996.

¹⁸ Андреева А. Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте// Научно-методические основы использования в школьной психологи­ческой службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988.

¹⁹ Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростка. — М.­Воронеж, 1996.

²⁰ Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. — Псков, 1994.

²¹ Снегирева Т. В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции//Диагно­стическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

г?

²² Фридман Г. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и учени­ческих коллективов. — М., 1988.

¹³ Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — М., Рига. 1997.

²⁴ Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 1999.

²⁵ Альманах психологических тестов. — М., 1995.

²⁶ Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.

²⁷ Практикум по экспериментальной и прикладной психологии// Под ред. А. А. Крыло­ва. -Л., 1990.

²⁸ Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

²⁹ Додонов Б. И. Эмоции как ценность. — М., 1987.

³⁰ Жму ров В. А. Психопатология. — Иркутск, 1994. — Т. 2. ⁵¹ Ильин Е. П. Мотивы и мотивация. — СПб., 1999.

³² Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

³³ Kohlberg L. Essays in Moral Development. The Psychology of Moral Development. San Francisco. Harper & Row. 1984. V. II.

М етоды диагностики

потребностно- мотивационной и волевой сфер личности

Е. Г. Трошихина

• Изучение волевых проявлений

• Изучение готовности к школе

• Методика оценки уровня притязаний

• Изучение мотивации обучения в вузе

• Тематический апперцептивный тест X. Хекхаузена

Потребностно-мотивационная и волевая сферы личности

Потребностно-мотивационная и волевая сферы личности представляют собой особую область психической жизни человека. Потребности являют­ся побудительными силами; возникая, они запускают активность человека. Потребности людей выходят далеко за рамки органической жизни и отра­жают все богатство создаваемой ими культуры. Они являются необходимым звеном в процессе развития личности.

Осознанные потребности, желания, устремления приобретают характер мотивов. Совокупность мотивов образует мотивационную сферу. В ходе ста­новления личности возникает иерархия мотивов, формируется система цен­ностей. Мотивам, целям, имеющим большую значимость, подчиняются все другие мотивы.

Организацию деятельности в соответствии с сознательно поставленны­ми целями обеспечивает воля. Воля предполагает регулирование человеком своей активности.

В этом разделе практикума представлены методики, с помощью кото­рых можно исследовать потребностную, мотивационную и волевую сферы личности. Методики расположены с учетом возрастной направленности практикума. Для изучения мотивационной и волевой сфер детей дошколь­ного возраста представлены варианты бесед, наблюдений, экспериментов. Далее представлены методики, направленные на исследование мотиваци- онно-волевой сферы личности детей старшего дошкольного и школьного возраста — готовности к обучению в школе, уровня притязаний, ценност­ных ориентаций. Приводятся проективные тесты, применяемые для изуче­ния мотивационной сферы детей. Затем представлены методики для изуче­ния студентов: мотивов учебной деятельности, локализации контроля. И в отношении взрослых подобраны методики, направленные на изучение от­дельных видов потребностей и мотивов: потребности в одобрении, обще­нии, достижении, мотивации к достижению успеха и другие, методики для изучения направленности личности, ценностных ориентаций, уровня субъективного контроля, а также методики, предназначенные для самооцен­ки ряда качеств. И в заключение приводятся проективные методики для исследования мотивационной сферы взрослого человека.

Дошкольный возраст

В процессе овладения миром, с расширением круга деятельности и об­щения, у ребенка возникают новые потребности, мотивы, интересы, фор­мируется воля.

О процессе развития потребностной, мотивационной, волевой сфер ре­бенка можно судить по все возрастающему вниманию, направленному на окружающие объекты. В 6—7 месяцев ребенок уже может концентрировать внимание на объекте, произвольно действовать с предметами, игрушками, людьми. Так, ребенок может перемещать предмет в пространстве, повторять одно и то же действие с предметом, устранять один предмет с целью доб­раться до другого. Все эти действия являются результатом усилий самого ребенка. В 1,5-2 года ребенок овладевает многими действиями по собствен­ной инициативе: он начинает сам одеваться, есть ложкой и т. д. Усложне­ние общения, появление новых видов деятельности у ребенка — игровой, трудовой, учебной — влекут за собой появление новых потребностей и мо­тивов, их соподчинение, развитие произвольности поведения, воли. В 3-4 года ребенок способен действовать в соответствии с поставленной целью, может отложить исполнение действия на более позднее время, т. е. посту­пает обдуманно. Мотивы становятся более осознанными, произвольными. Изменяются мотивы его общения. Со взрослыми — это интерес к миру взрослых, желание действовать, как взрослый, получить его одобрение, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развиваются мотивы са­моутверждения и самолюбия. Формируется иерархия мотивов.

В 5-6 лет ребенок уже способен соподчинять мотивы своего поведения, соотносить цели и результаты, побуждать людей делать так, как он задумал, действовать в соответствии с общественными моральными мотивами, у него появляется определенная линия поведения. Усваиваются мотивы трудовых поручений. Хотя в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, ребенок уже может отказаться от интересного занятия, чтобы выполнить непривлекательное для него дело по требованию взрослого, по моральным мотивам. Нравственные мотивы, связанные с ус­воением норм поведения, с отношением к другим людям, пониманием своих поступков и поступков других людей, уже занимают особое место.

К концу дошкольного возраста в общих чертах оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего дей­ствия. Начинают формироваться личностные качества, такие как настой­чивость, целеустремленность, терпеливость и др.

Изучение внутреннего мира ребенка, его мотивационной сферы реко­мендуется начинать с беседы. Она помогает познакомиться с близкими взрослыми, друзьями ребенка, любимыми песнями и выявить мотивы предпочтения. Косвенным путем позволяют выявить желаемое беседы про­ективного характера. Например, может быть проведена беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». После прочтения сказки у ребенка в ин­дивидуальной беседе спрашивают: «А как бы ты распорядился, если бы у тебя был волшебный цветок? Что бы ты сделал с первым лепестком? Со вторым?» и т. п. Аналогичную беседу можно провести и после знакомства со сказкой А. С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке», предложив выразить свои поже­лания в случае, «если бы ты поймал золотую рыбку». Конечно, ожидать, что все детские пожелания будут связаны с общественными мотивами, было бы ошибочно, однако детям свойственно хотя бы один лепесток использовать для блага других людей, страны, всего мира.

Для диагностики развития воли проводят наблюдение за ребенком в раз­личных видах деятельности. Обычно наблюдение проводится по заранее разработанной программе, плану. Они будут различными в зависимости от того, какой компонент волевого действия либо волевого качества предпо­лагается изучить.

Исследование произвольной активности в игре¹

При исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры, планирова­ние ее хода, выбор средств для осуществления игрового замысла, согласо­вание своихдействий с действиями сверстников, проявление усилий в пре­одолении трудностей и др.

Эти признаки легли в основу наблюдений, которые проводились Р. М. Ге­воркян по следующему плану:

1. Какие цели дети ставят в игре и каковы эти игры, как ставят цель (са­мостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищу)?

2. Как обдумывают и планируют средства достижения поставленной цели?

3. Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получает ли удов­летворение при ее достижении?

4. В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшей степени?

Изучение волевых проявлений²

Проведение исследования

Проводится наблюдение за ребенком 2-7 лет в разных видах дея­тельности.

Обработка данных

Анализ данных проводится по схеме:

1. Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрос­лым, а также самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в дея­тельности, достигать результата. Причины того, что цель не достигается.

2. Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции (не заплакать, если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, когда хочется играть; не выкрикивать на занятии, а подождать своей очереди).

3. Какие волевые качества у ребенка сформированы:

□ дисциплинированность: подчиняется ли ребенок общественным пра­вилам поведения и деятельности; выполняет ли требования взросло­го и насколько точно это делает; каковы причины невыполнения тре­бований взрослого; как реагирует на эти требования (выполняет сразу охотно, точно и правильно; выполняет неточно, после напоминаний; не выполняет; появляется негативная реакция); насколько осознан­но выполнение общественных правил поведения и деятельности;

□ самостоятельность: умеет ли ребенок действовать без посторонней помощи (постоянно; в зависимости от ситуации и вида деятельнос­ти — указать каких); не умеет;

□ настойчивость: умеет ли ребенок достигать цели в условиях неуспеха, затруднений, препятствий, доводить дело до конца; как реагирует на препятствия в деятельности;

□ организованность: умеет ли ребенок рационально организовать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять;

□ инициативность: умеет ли ребенок выполнять деятельность по своей инициативе; в каких видах деятельности это проявляется и каким об­разом.

4. Какие волевые привычки сформированы у ребенка: культурно-гигие- нические; привычка к регулярному труду, к напряженной деятельности.

Делаются выводы о том, насколько развиты волевые проявления, сфор­мированы волевые качества и привычки.

Изучение особенностей проявления воли дошкольниками¹

Таблица 7.1. Особенности проявления воли дошкольниками Признак проявления воли Степень выраженности Редко — 1 балл Иногда — 2 балла Часто — 3 балла 1. Осознание ребенком того, что он хочет 2. Осознание ребенком того, почему он этого хочет

 

Окончание табл. 7.1

Признак	Степень выраженности
проявления воли	Редко — 1 балл	Иногда — 2 балла	Часто — 3 балла
3. Верная оценка своих возможностей
для достижения цели
4. Осознание возможных препятствий
5. Действия для достижения осознанных
целей
6. Стремление доводить начатое дело
до конца
7. Умение продолжать деятельность при
нежелании,нехотении
8. Умение длительно преследовать цель
9. Умение проявить упорство при
столкновении с трудностями
10. Проявление терпения
1. Выносливость в деятельности
12. Умение работать в затруднительных
условиях
13. Способность тормозить свои
соблазны,прихоти
4. Умение овладевать своими эмоциями
15. Умение контролировать свое
поведение
16. Быстрое продумывание действия
17. Отсутствие растерянности
в затруднительных ситуациях
18. Выполнение принятого решения без
колебания
19. Уверенность в своих действиях
и поступках
20. Организация деятельности и поступ­
ков без посторонней помощи
21. Выполнение решений без
напоминаний
22. Умение отстоять свое мнение, не
проявляя упрямства
23. Умение самому найти себе занятие
и организовать свою деятельность
24. Способность не поддаваться дурным
влияниям
25. Умение выдвигать новые идеи
26. Способность показать пример
в положительном поступке
27. Участие в осуществлении новшества,
выдумки			-
28. Проявление творчества,
изобретательности

 

Для изучения мотивации поведения и воли дошкольников можно исполь­зовать следующие экспериментальные методики.

Изучение соподчинения мотивов³

Проведение исследования

Подбираются яркие, красочные игрушки. Исследование проводится индивидуально с детьми 3—7 лет и включает 5 серий. В первых четырех се­риях предлагаемое соподчинение мотивов опосредовано взрослым, а в пя­той — содержанием самой деятельности.

1. Ребенку предлагают непривлекательное занятие, например расставить стулья, и обещают дать после этого новую игрушку.

2. Ребенку предлагают непривлекательное занятие и подробно расска­зывают ему о той игрушке, которую он получит после выполнения работы.

3. Ребенку предлагают непривлекательное занятие и показывают игруш­ку, которую он получит после окончания работы. Затем игрушку убирают.

4. Ребенку предлагают непривлекательное занятие, показывают игруш­ку, которую он получит после окончания работы, и ставят ее в доступном для него месте. Подчеркивают при этом, что взять ее можно только после завершения работы.

5. Ребенку предлагают увлекательную игру, но после того, как он закон­чит выполнять непривлекательное действие.