Глава 10. Принципы психолого-педагогической диагностики

Общепедагогические принципы диагностики

От качества психолого-педагогической диагностики зависят выбор средств и определение путей коррекционно-развивающей работы. Для ребенка с речевыми расстройствами особенно важно определить соответствующие методы, приемы и возможности обучения с учетом выявленных у него отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной и поведенческой сферах психики. Разработка принципов диагностики была и остается основой для теории и практики специальной психологии.

Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики — личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Психологическое обследование сопровождается оценкой состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, нервной системы. Оно входит важной составной частью в общую диагностическую систему. Психологическую диагностику необходимо рассматривать только как помощь в организации комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, эффективность которой зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (1983. — С. 302-303).

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он считал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, следует выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует обще методологические принципы детерминизма и системности. Этот принцип лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого —его личности, интеллекта и поведения.

Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми придается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — в учебной. В некоторых случаях, например при задержка речевого развития, игровые методики сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка.

Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могутиметь значение для дифференциальной диагностики.

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе результатов обследования В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разным углом зрения, выявить пробелы в полученной информации с тем, чтобы, восполнив их, составить адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальным показателям. но был проведен анализ процесса выполнения заданий — способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т.д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.

Этические принципы

На каждом диагносте всегда лежит ответственность за установление и поддержание приемлемой этики обследования, а также ответственность за этичное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех участников процесса обследования. Научная этика требует, чтобы диагност информировал испытуемых обо всех сторонах обследования, которые могут повлиять на их желание принимать в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования. Честность и открытость — важные черты отношений между исследователем и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому причины таких действий для восстановления их взаимоотношений. Этика требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву обследуемого сократить или прервать свое участие в процессе диагностики в любое время.

Согласно принципу этического обращения с обследуемыми должно быть учтено их добровольное желание участвовать в исследовании, а также их право отказаться от него в любой момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий.

Согласно принципу конфиденциальности обследуемый должен быть уверен в реализации права па недоступность получаемой диагностической информации другими лицами без его согласия.

Согласно принципу соблюдения интересов обследуемого все результаты обследования сообщаются в щадящей форме при оптимальном использовании полученной информации для оказания ему помощи.

Принцип ненанесения ущерба защищает своих клиентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то психолог обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура диагностики может не применяться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред участникам.

Принцип компетентности и беспристрастности. Очевидно, что психодиагност должен хорошо знать и понимать те синдромы, которые возникают при различных речевых расстройствах. Он должен считаться с возможностями испытуемого. То, что легко может выполнить физически здоровый заикающийся, может оказаться непосильной нагрузкой для больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства склоняют к тому, чтобы использовать определенную схему обследования, в чем убеждены многие специалисты. Схема позволяет достигнуть определенной унификации обследования и сделать его наиболее адекватным возможностям испытуемого.

В качестве примера отечественной разработки этических принципов может быть приведена статья И.И.Лунина, руководителя группы разработки «Этического кодекса психолога» (Психологическая газета. — 1996. — № 1), где автор охватывает широкий спектр отношений психолога, регламентируя их с позиций моральных норм. Вместе с тем очевидно, что моральные нормы общества, в котором мы живем, подвержены существенной деформации, носят зачастую групповой, социально обусловленный характер, а порой просто отрицаются с позиций безграничного либерализма. В последнем случае права отдельного человека провозглашаются приоритетными по отношению к правам общества. Авторы данной разработки ставят перед собой благородную задачу создать максимально высокие этические стандарты для любых категорий психологов. Кодекс основан на шести следующих принципах: компетентность, порядочность, профессиональная и научная ответственность, уважение к правам человека, забота о благополучии ближних, социальная ответственность.

Контрольные вопросы

1. Каковы основные принципы психологической диагностики?

2. Каковы основные этические принципы?

Рекомендуемая литература

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.

Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М.И. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М, Семаго. — М. 1999-

Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л. М Шипицыной. —СПб., 1999.

Глава 11. Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

11.1. Общие требования к диагностической деятельности

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой ребенку с тем или иным речевым расстройством.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском; саду (школе) и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

- обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;

- обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия проводится медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство;

- обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;

- при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

- для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата;

- для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок — педагог» на основе определения индивидуально-типологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;

- для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных.

Психологическое обследование — ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств (см.: Лалаева Р. И., 2000).

В организации обследования ребенка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.

Этапы диагностики:

1) ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;

2) проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;

3) анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.

Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности; к стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований. Примерный перечень стимульного материала, используемого в логопедическом обследовании ребенка, предлагается ниже.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость — глухость, твердость — мягкость, свистящие — шипящие и т.д.).

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

1) предметные и сюжетные картинки по лексическимтемам;

2) картинки с изображением действий;

3) картинки с изображением разного количества предметов (стул — стулья, шкаф — шкафы и т.д.);

4) картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи:

1) сюжетные картинки;

2) серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);

2) предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

1) тексты для чтения (различной сложности);

2) слоговые таблицы;

3) буквы;

4) тексты диктантов и изложений;

5) печатные и рукописные тексты для списывания. Что касается психолога, то он, напротив, пользуется в обследовании только тем психологическим инструментарием, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, прошел адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами, причем имеются стандартизированные данные об особенностяхих развития.

11.2. Частные требования к организации диагностической деятельности

Конкретные условия проведения обследования (наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности) могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных. Это особенно важно при проведении психологического обследования.

К условиям, которые должен учитывать психолог, относятся особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование. Чрезвычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование: освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и т.д. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого психолога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой на выполнение предлагаемых заданий и действий.

Успешность диагностики в значительной мере зависит от предварительной подготовки. Перед проведением обследования необходимо дать ребенку возможность привыкнуть к новой для него обстановке, освоить ее и сделать по возможности естественной.

Следует принять меры для предотвращения возможных отклонений от порядка проведения обследования (появления новых лиц, переход в другое помещение и т.п.), что должно обеспечить единообразие процедуры диагностики.

Предварительная подготовка касается различных сторон процедуры обследования. Большинство методов психодиагностики требуют точного воспроизведения словесной инструкции. Значение могут иметь даже незначительные ошибки, нечеткость произнесения, запинки при чтении инструкции испытуемым, предотвратить которые помогает предварительное знакомство с их текстом.

Еще одним важным предварительным условием качественного проведения обследования является подготовка стимульных материалов. В индивидуальном обследовании, особенно при проведении тестов действия, такая подготовка включает размещение необходимых материалов, с тем чтобы свести к минимуму их риски или неловкое обращение с ними.Как правило, материалы должны располагаться на столе вблизи места тестирования так, чтобы они были доступны психологу, но и не отвлекали внимания обследуемого. При использовании аппаратуры часто возникает необходимость в периодическом контроле и калибровке. При групповом обследовании все тестовые бланки, листки для ответов, специальные карандаши и другие материалы должны быть заранее тщательно проверены, пересчитаны и приведены в порядок.

Подробное знакомство с конкретной процедурой диагностики — еще одна важная его предпосылка. Для индивидуального обследования особенно существенно предварительное обучение проведению определенного теста. При групповом тестировании и особенно в массовых обследованиях такая подготовка может включать Предварительный инструктаж других педагогов (кураторов), с тем чтобы каждый хорошо знал свои функции. Обычно кураторы зачитывают инструкции, следят за временем выполнения и руководят группой в условиях тестирования. Они выдают и собирают тестовые материалы, следят за тем, чтобы испытуемые выполняли инструкции, отвечают в разрешенных инструкцией пределах на вопросы испытуемых, не допускают обмана с их стороны.

Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях. Создатель психодиагностического метода и его издатель несут ответственность за то, чтобы процедура обследования полно и достаточно ясно была описана в руководстве по его использованию. Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия исследования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов важно учитывать условия исследования. При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста, с тем чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью.

Условия взаимопонимания. В психометрии термин «взаимопонимание» означает стремление экспериментатора вызвать у испытуемого интерес к обследованию, установить с ним контакт и обеспечить выполнение им стандартных тестовых инструкций, В тестах способностей инструкции требуют от испытуемого полного сосредоточения на предъявляемых задачах и напряжения всех сил для того, чтобы хорошо их решить; в личностных опросниках они требуют искренних и честных ответов на вопросы, касающиеся повседневной жизни и обычного поведения; в некоторых проективных методиках инструкции требуют полного отчета об ассоциациях, вызываемых тестовыми стимулами, не подвергая их содержание цензуре или редактированию. Другие типы тестов могут требовать иных подходов. Но во всех случаях экспериментатор старается побудить испытуемого следовать инструкциям как можно добросовестнее.

Подготовка психологов помимо приемов, непосредственно относящихся к проведению теста, предусматривает обучение приемам по налаживанию взаимопонимания с обследуемым. При установлении контактов, так же как и при других процедурах тестирования, единообразие условий — существенный фактор получения сравнимых результатов. Если ребенку дают желанную награду за правильно решенную тестовую задачу, его выполнение нельзя сравнивать непосредственно с нормой или с результатами других детей, побуждаемых к решению лишь обычным словесным подбадриванием или похвалой. Любое отклонение от стандартных условий мотивации в конкретном тесте следует отмечать и учитывать при интерпретации его выполнения.

Хотя при индивидуальном обследовании взаимопонимание может быть более полным, чем при групповом, но и в этом случае стоит предпринять определенные шаги, направленные на то, чтобы создать у испытуемых положительную мотивацию и ослабить их напряжение. Специфические приемы для установления контактов меняются в зависимости от характера теста и зависят от возраста и других особенностей испытуемых. При тестировании дошкольников следует принимать во внимание такие факторы, как боязнь незнакомых людей, легкая отвлекаемость и негативизм. Дружеская, веселая и мягкая манера поведения экспериментатора помогает ребенку успокоиться. Пугливому, застенчивому малышу требуется больше времени для предварительного знакомства с тем, что его окружает. Поэтому лучше, если экспериментатор не будет с самого начала слишком настойчивым, а подождет того момента, пока ребенок вступит с ним в контакт. Период обследования должен быть непродолжительным. а задания следует сделать разнообразными и интересными для ребенка. Тестирование должно представляться ребенку игрой, каждое предлагаемое ему задание должно возбуждать его любопытствоДля этого возрастного уровня процедуре тестирования должна быть присуща определенная приспособленность к возможным отказам, утратеинтереса и другим проявлениям негативизма.

Обследованию детей начальной школы во многом присущи те же трудности, что и тестированию дошкольников. Игровой подход по-прежнему остается наиболее эффективным способом возбуждения их интереса к тесту. Школьников постарше обычно побуждают к участию в обследовании, обращаясь к свойственному им духу соревнования и желанию хорошо выполнить тест. Однако тех случаях, когда тестируются дети с недостаточной предварительной подготовкой или выросшие в иной культурной среде, экспериментатор не должен думать, что их стремление превзойти других в решении академических задач будет настолько же сильным, как и у детей из выборки стандартизации.

При тестировании школьников или взрослых следует иметь в виду, что каждый тест неявно задевает престиж индивида. Поэтому испытуемых сначала следует успокоить. Полезно, например, объяснить, что никто не ждет, что все задания будут выполнены или правильно решены. В противном случае индивид, приступая к более трудным заданиям и понимая, что не в состоянии закончить их в отведенное время, может испытать растущее чувство неудачи.

Итак, в тестовой ситуации желательно насколько возможно исключить элемент неожиданности, так как все неожиданное и неизвестное, по-видимому, вызывает у испытуемых тревожность. Многие групповые тесты снабжаются пояснениями, зачитываемыми экспериментатором.

Тревожностьпри тестировании. Многие приемы, предназначенные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в тестировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревожность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация процесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той же цели.

Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрицательно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном развитии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.

Обследование лучше начинать с беседы или проективных методик, которые служат хорошим средством налаживания контакта с ребенком и позволяют получить первую ориентировочную информацию о нем. В некоторых случаях эта информация может изменить план обследования, поэтому следует иметь под рукой достаточный набор подготовленных материалов для проведения дополнительного исследования (бланки, стимульный материал т.д.).

В ходе проведения основного этапа исследования могут быть обнаружены новые сведения, которые могут вновь потребовать изменения общего плана. Надо быть готовым к тому, чтобы изменить предварительную диагностическую гипотезу в соответствии с вновь полученными фактами.

При соблюдении всех требований к проведению исследования этот, основной, этап позволяет получить точные сведения об интересующем нас предмете и приступить к не менее ответственному этапу — анализу результатов исследования.

На этапе анализа происходит окончательная обработка полученных результатов, в том числе — статистическая, и сведение всех данных в единое описание. Таблица, которая позволяет наглядно представить соотношение различных показателей, удачно служит последней задаче.От формы представления результатов исследования может зависеть окончательный результат — подтверждение или опровержение диагностической гипотезы. Поэтому в процессе анализа данных могут производитьсяих перегруппировки, дополнительный обсчет и, разумеется, установление причинно-следственных отношений. После уточнения и упорядочивания результатов исследования наступает завершающая процедура — написание заключения и постановка психологического диагноза.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключаются требования по организации проведения обследования?

2. Раскройтепоследовательность процедуры психолого-педагогического обследования.

3. Чем должен руководствоваться психолог (логопед) при выборе методов обследования?

4. Могут ли нарушенные условия обследования повлиять на результат диагностики?

Рекомендуемая литература

Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов: Пер. с англ. / Под ред. В.П.Зинченко. — М., 1999.

Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. - СПб., 1997.

Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. — Самара, 2000.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб., 2000.

Кемпиньский А. Познание больного. — Минск, 1998.

Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб., 1999.

Лалаева Р. И. Методические рекомендации по логопедической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедикой работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — 16., 2000.

Общая психодиагностика. — СПб., 2000.

Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М. И. Психолого-медико-педагогичеекое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 1999.

Шванцара И., Балаштик Б., Голуб В. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.