Психолого-педагогические аспекты профилактики эмоционального выгорания педагога

Профессиональная деятельность современного педагога, независимо от разновидности исполняемой работы, относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь отдельных людей, групп населения и общества в целом. Постоянные стрессовые ситуации, в которые попадает педагог в процессе сложного социального взаимодействия с учащимися и коллегами по работе, постоянное проникновение в суть проблем ученика, личная незащищенность и другие морально-психологические факторы оказывают негативное воздействие на его здоровье.По мнению исследователей, негативные психические переживания и состояния могут затрагивать разные грани трудового процесса: профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение, в целом отрицательно сказываются на профессиональном развитии личности.Традиционно и в общественном сознании, и в научной литературе акцент делается на позитивных аспектах работы с людьми врачей, педагогов, социальных работников и т. д. Вместе с тем совершенно очевидно, что именно работа с людьми в силу предъявляемых ею высоких требований, особой ответственности и эмоциональных нагрузок потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний, связанных с рабочими ситуациями, и вероятность возникновения профессионального стресса. К профессиональным стрессам можно отнести вхождение в новую профессиональную среду; ситуацию нововведений и конфликтов в этой сфере; ситуации изменения требований к профессии, внутренних кризисов; ситуации, связанные с профессиональным ростом, с карьерой и др. Так, ситуация нововведений и конфликтов в профессиональной сфере может способствовать появлению у человека таких стрессовых проявлений, как беспомощность, подверженность конфликтам, эмоциональная напряженность, снижение работоспособности, уровня самокритичности.Впервые на эту проблему обратили внимание американские специалисты. Проведенные исследования привели к обнаружению своеобразного профессионального стресса — "стресса общения", который в сочетании с другими профессиональными стрессами, приводит к возникновению так называемого феномена "эмоционального выгорания". Термин "эмоциональное сгорание" был введен американским психиатром Х.Дж.Фрейденбергером для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Сначала этот термин обозначал состояние изнеможения, истощения, сопряженное с ощущением собственной бесполезности.Синдром выгорания — сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки. Синдром выгорания выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способностей видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке в отношении работы и жизни вообще.Психологи утверждают, что к эмоциональному выгоранию быстрее всего приводит позиция профессионала, который верит и следует четырем мифам:1. Мне нельзя ошибаться. 2. Я должен быть сдержанным. 3. Я не имею права быть предвзятым. 4. Я обязан быть во всем примером для подражания. Постоянное воздействие разрушающих факторов приводит к устойчивым изменениям личности. Негативные переживания закрепляются в соответствующие формы реагирования, а эпизодические проявления отрицательных эмоций трансформируются в устойчивые черты: интровертированность, замкнутость, агрессивность, высокую личностную тревожность, депрессивность, агрессивность, сужение круга значимых мотивов. У человека развивается эмоциональное выгорание – симптомокомплекс, который включает в себя набор отрицательных показателей, под влиянием которых разрушается личность специалиста, он не может использовать имеющиеся у него личностные возможности и средства в связи с состоянием психической усталости или утрачивает свои трудовые умения и навыки. В результате происходят нарушения и деформации профессиональной деятельности, снижается результативность труда в целом. В связи с этим профилактике и обеспечению психогигиены педагога необходимо уделять особое внимание и способствовать созданию системы психологической помощи.
Основные задачи психогигиены профессиональной деятельности – разработка и осуществление совокупности мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья профессионала.Следует учесть, что большинство педагогов составляют женщины, обладающие более высокой степенью восприимчивости, сопереживания, эмоциональности по сравнению с мужчинами. Поэтому на практике для поддержания и укрепления здоровья педагогов используются (хотя явно не в достаточной мере) индивидуальные, групповые, коллективные системы. Например, психологические приемы самозащиты в ситуациях "негативного общения"; комнаты и методики релаксации, психологической разгрузки; индивидуальная и групповая психотерапия; периодические медицинские осмотры и оказание врачебной помощи; предоставление путевок по льготным ценам в санатории, дома отдыха, пансионаты; занятия физкультурой и др. Главными условиями, предотвращающими "выгорание" специалистов являются: развитие знаний, навыков и умений;улучшение условий труда и отдыха; улучшение материально-технической базы учреждений образования;развитие мотивации профессиональной деятельности; изменение оплаты труда; социальная защита;система психологической разгрузки, снятия напряжения после рабочего дня;система улучшения психологического климата в коллективе.Психогигиена педагога обеспечивается его толерантностью к синдрому "сгорания". Педагог должен обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психическим перегрузкам, избегать возможных отклонений в собственных оценках и действиях. В связи с этим необходимо изучать специфику деятельности педагога, личностно-профессиональные особенности специалиста и факторы, влияющие на развитие синдрома выгорания и других рисков, связанных с его профессиональной деятельностью, с тем, чтобы целенаправленно формировать значимые для деятельности свойства личности, а при необходимости одновременно проводить психологическую работу по предотвращению профессиональных стрессов.

47. Психолого-педагогическая диагностика детей с отклонениями в развитии.Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические. 1. нарушение работы с информацией – для всех детей независимо от специфики первичного нарушения явл снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, напр: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с наруш слуха отмечается в до/шк и мл/шк возрасте. 2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом. 3. замедление процесса формирования понятий – что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей 4. специфической закономерностью характерной для всех наруш физического или сенсорного развития явл ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, н-р: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи. 5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения – все эти особенности лежат в основе более или менее существенной задержки развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и качественного своеобразия становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Эти недостатки могут проявляться у детей с различными нарушениями в развитии в неодинаковой степени и в разных сочетаниях – деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с с ближайшим окружением.Помимо общих специфических закономерностей развития имеются закономерности, характерные только для данного нарушения – модально – специфические закономерности дизонтогенеза. Например: у неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно – логического мышления несоразмерно, письменная речь в обеих формах (импрессивной и экспрессивной) приобретает большее значение в сравнении с устной.Выготский ввел понятие «структура дефекта», означающее, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ц.н.с., анализаторов и т.д.). эти повреждения представляют собой первичные симптомы нарушений – первичный дефект. Первичные или ядерные нарушения – это малообратимые изменения – в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. При определенных условиях в развитии в первичных нарушениях функции может появиться позитивная динамика. Вторичные или системные нарушения – это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанной с первично-нарушенной. Эти нарушения возникают как следствия депривации, появляющейся у ребенка из-за нарушения социальных контактов, обусловленной первичным дефектом. По словам Выготского, недостаток зрения или слуха означает прежде всего выпадение серьезнейших соц функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Третичные нарушения – это нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственной связи с первично поврежденной функцией, это индивидуальные, необязательные признаки определенного типа дезонтогенеза. К вторичным и третичным нарушениям относится недоразвитие высших психических функций (речи, опосредованной памяти, мышления и т.д.) и социального поведения.

Механизмы формирования вторичных системных нарушений в развитии:

1. коммуникативный – любые нарушения на любом уровне в разной степени и с разных сторон затрудняют общение и процесс передачи опыта. Это объясняет формирование однотипных нрарушений в эмоц – волевой сфере у лиц с различными отклонениями в развитии. 2. деятельностный – психика выступает как регулятор внешней деятельности, как ее внутренний план. Отсюда разные нарушения психического развития приводят к отставанию в темпах развития психоматорики, предметных действий и разных видов деятельности, а также процесса формирования умственных действий. 3.депривационный механизм – здесь имеется сразу несколько видов депривации: первичные связанные с конкретным дефектом, вторичные: социальные, эмоциональные. 4. речевые нарушения: речь –это не только средство общения и познания но и ключевой регулятор произвольной деятельности: программирование, самоконтроль. Речевые нарушения типичны для разных вариантов дезонтогенеза, отсюда неадекватность поведения. То есть образование, формирование системы отклонения в развитии не является автоматическим средством первичного нарушения, но обуславливается действием различных механизмов. Опосредующие факторы отклоняющегося развития Клинические исследования показывают, что одна и та же причина может приводить к совершенно разным отклонениям в развитии. С другой стороны различные патогенные воздействия вызывают одинаковые формы расстройства, это означает что причинно-следственные связи могут иметь не только прямой, но и опосредованный характерт.е. форма нарушенного развития зависит не только от патогенного фактора но и от индивидуальной комбинации опосредующих переменных. 1.локализация вредного воздействия влияет чаще избирательно, отсюда поражаются различные структуры, органы, системы. 2. интенсивность – напрямую определяет конечный эффект, выраженность того или иного нарушения. 3. экспозиция – воздействие даже кратковременные достаточно слабые при частой повторяемости приводят коммулятивному эффекту, т.е серьезному расстройству в развитии.

 

45. Проблема компенсации отклонений в развитии. Типы уровни компенсаторных процессов. Компенсация – это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.Любая система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.Общее: эффект приспособленияРазличное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:1. компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);2. как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов;3. социологизаторское направление;4. этап материалистического детернинизма.В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:1. опора Ч с недостатками развития на деятельность сохранных анализаторов:2. использование высших психических функций.Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).Современное понимание сущности и процессов компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.Рассматривая сущность процессов компенсации Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения. Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций. Психологическая компенсация является центральной для Ч, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.дКонинг-стратегия – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми ситуациями.Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой3. бегство в болезнь - т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себеДекомпенсация – возрастные кризисы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации, когда у ребенка снижается работоспособность, нарушаются темпы развития (усвоение учебного материала замедляется, изменяется отношение к окружающим, к учебе, внимание становится неустойчивым, возможности памяти).Гиперкомпенсация – подчеркнутая защитная компенсация имеющейся или мнимой физической или психологической неполноценности Ч, при которой Ч пытается преодолеть ее прикладываю для этого значительно большие усилия, чем требуется. Псевдокомпенсация – шантаж окружающих своими болезнями, чтобы вызвать сочувствие и получить поблажки.На способ компенсации влияет обстановка в которой воспитывается ребенок, а самое главное – семья. Уровни осуществления компенсаторных механизмов:1 ур. Биологический – компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. 2 ур. Психологический – центральный для человека, истинный человеческий способ для восстановления нарушенных функций, он связан способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это спец система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия и т.д. 3 ур. Соц психологический – предполагает включение межличностных отношений инвалида с окружающими и высокий уровень соц поддержки, мощный уровень компенсации. Социально психологическое благополучие во многом совпадает с термином «качество жизни» - это характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (работа, учеба, семья…). 4 ур. Социальный – политика государства в отношении инвалидов в том числе образовательная и профессиональная. Спец законодательство по соц гарантиям характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания, зависящего от религиозных исторических традиций общества, от системы образования.Все уровни не имеют четких границ и не существуют изолированно от всей жизни инвалида, если повреждение того или иного органа или функции оказалось совместимым с жизнью, это значит, что сработали компенсаторные механизмы. В этой ситуации жизнедеятельность продолжается в новых неблагоприятных условиях параллельно с процессом компенсации.

6.Профилактика и коррекция личностных дисгармоний в работе педагога-психолога.61.Психолого-педагогические аспекты профилактики и коррекции профессиональных и личностных дисгармоний педагогов. В настоящее время существует множество моделей тренинга антивыгорания, среди которых особый интерес вызывают модели, основанные на когнитивно-поведенческой терапии А. Эллиса и А.Т. Бека. Они направлены на усиление чувства контроля над своей жизнью посредством обучения контролю своих эмоций. С точки зрения ученых, эмоции связаны с событиями, происходящими в нашей жизни. Разработчики терапии предполагают, что у людей могут быть неадаптивные и иррациональные способы интерпретации таких событий, вызывающие сильные эмоциональные расстройства и стресс. Учитывая опыт изучения СЭВ, накопленный во многих эмпирических исследованиях, можно сформулировать цель (снижение развития СЭВ) и примерные задачи оптимальной и модели тренинга антивыгорания: обучение навыкам саморегуляции и конструктивного поведения в экстремальных ситуациях; формирование позитивного отношения к действительности через рефлексию и когнитивную переоценку основных жизненных ценностей, развитие профессионально важных качеств в различных ситуациях взаимодействиях; формирование индивидуального стиля деятельности и профессиональной компетентности и т.д. Для повышения адаптационных возможностей личности и обучения навыкам саморегуляции целесообразно использовать различные способы регуляции психофизиологического состояния, включающие упражнения (в том числе дыхательного, релаксационного типа или с элементами аутотренинга) на управление нервно-психической напряженностью, настроением, психическим состоянием с помощью переключения внимания, на самоконтроль внешнего состояния и проявления эмоций. Формирование позитивного отношения к действительности возможно через переоценку иррациональных убеждений или изменение (переструктурирование) системы ценностей (снижение дезинтеграции мотивационно-личностной сферы личности. Также большое значение имеет развитие личностной рефлексии для осознания имеющихся проблем и адекватной их дифференциации, осуществления конструктивных путей выхода из стрессовых ситуаций и преодоления СЭВ, что находит свое отражение в некоторых упражнениях и играх, например «Промежуточной рефлексии», «Концентрации на нейтральном предмете», «Сосредоточении на эмоциях и настроении», «Мне сегодня…» и т.д. Разработка профилактических мероприятий должна учитывать особенности профессиональной деятельности и специфические для нее факторы риска, поэтому существенной особенностью проведения тренинга являются тренинговые задания, включающие активное взаимодействие (в виде различных движений, соревновательности, контроля внимания), т.е. задания и игры, имеющие спортивный оттенок, элементы психогимнастики. Особенно хорошо зарекомендовали себя разные варианты игр с мячом. Лучше всего они подходят для разминки, знакомства, снятия напряжения в группе, повышения ее сплоченности и дальнейшего взаимодействия. Завершающий этап коррекционной программы предполагает совместный анализ и обсуждение как на уровне группы (занятия-семинары), так и в рамках отдельных консультаций с ее участниками по поводу результатов тренинговой работы. Также проводятся повторная диагностика СЭВ и обучение навыкам самостоятельной оценки своего состояния, распознавания симптомов выгорания (самодиагностика), исследуемые знакомятся с элементами тестирования. Участники тренинга сравнивают результаты диагностики с самоанализом полученных впечатлений от коррекционной работы, ее элементов. На основании проведенных мероприятий формулируются основные рекомендации, направленные на профилактику психического здоровья и проявления синдрома эмоционального выгорания. Дальнейшая работа может строиться как в виде консультационных бесед, так и в виде дополнительных тренингов с выбором наиболее эффективных заданий.Таким образом, исследования синдрома эмоционального выгорания можно обозначить следующие наиболее существенные принципы модели коррекционной программы, присутствующие в той или иной степени на разных этапах ее осуществления: диагностический, психокоррекционный и информационно-ознакомительный. В соответствии с ними реализуются основная цель (профилактика и коррекция СЭВ) программы и ряд ведущих задач: повышение адаптационных возможностей личности, формирование позитивного настроя по отношению к окружающим и своей профессии, развитие личностной рефлексии, обучение навыкам взаимодействия в сложных экстремальных ситуациях и т.д. Для осуществления коррекционной программы могут быть использованы самые разные приемы и методы: психодиагностика, консультационная и психокоррекционная беседа, личностная рефлексия, самонаблюдение, дискуссия, варианты психотерапии, имитационно-ролевые игры и т.д.Для профилактики и помощи педагогам в преодолении синдрома выгорания рекомендовано следующее:- организация рабочих пауз для эмоциональной разгрузки;- оптимизация режима работы и отдыха;- обучения приемам релаксации и саморегуляции психического состояния;- привитие навыков конструктивных (успешных) моделей преодолевающего поведения.А также в целях противостояния выгоранию предложены советы, рекомендованные врачом Д. Лейком, названные привычками, позволяющими заботиться о своем психосоматическом здоровье.1. Привычки правильного питания, что подразумевает:- регулярный прием сбалансированной, богатой витаминами пищи;- включение в рацион фруктов и овощей, много грубой пищи, особенно цельного зерна и круп;- ограничение жирной пищи, растительных масел и белков;- очень много свежей чистой воды (не меньше 8 стаканов в день).2. Много двигаться и физически тренироваться по 20-30 минут три раза в неделю. Регулярные физические упражнения способствуют выведению из организма химических веществ, образующихся в результате стресса, делают релаксацию более глубокой и улучшают сон. Любые физические упражнения или спорт, если нагрузки не очень велики, полезны для организма.3. Иметь правильное дыхание. Если оно ровное и глубокое, диафрагмальное, то действует успокаивающим образом.4. Освоение и ежедневное использование приемов релаксации, направленной на снижение физической, умственной и эмоциональной напряженности. При высокой стрессогенности рабочего дня рекомендуется не копить напряжение до вечера, а использовать техники релаксации несколько раз в день.5. Жить интересно. Культивировать хобби, развивать разносторонние предпочтения, не замыкаться только на работе, находить различные интересы в жизни.6. Делать перерывы в работе и активно отдыхать, устраивать разгрузочные дни с переменой деятельности, экскурсиями, прогулками и поездками на природу, организовывать праздники для себя, своей семьи, близких людей или для сотрудников.7. Сказать «нет» вредным привычкам.8. Заботиться о положительном настрое на целый день. Развивать привычки позитивного самовнушения и мышления, формировать позитивные установки и пожелания.9. «Выращивать сад» дома, на рабочем месте, на даче, во дворе. Общение с живой природой.10. Общаться с домашним любимцем.11. Находить время для заботы о себе, слушать музыку, смотреть любимые передачи, фильмы, читать книги.12. Культивировать в себе ощущение покоя. Не позволять мрачным мыслям и плохому настроению разрушать душевное равновесие и благополучие. Использовать всевозможные техники для саморегуляции психического состояния.