Пути изучения литературного произведения

Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу словесника входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, в содержание которого, как отметил В. В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. В каждом конкретном случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов.

Специфика школьного анализа:

· в основе школьного анализа лежит литературоведческая концепция, наиболее сложная, чем первоначальные представления учеников о художественном произведении;

· школьный анализ имеет протяженность во времени (выделение отдельных тем, проблем и их рассмотрение на нескольких уроках);

· анализ стимулирует литературное развитие школьника, корректирует его «горизонт ожидания» (термин, введенный рецептивной эстетикой и обозначающий комплекс эстетических, социально-политических, психологических и прочих представлений, определяющих отношение читателя к произведению).

Путь анализа – особая последовательность разбора, своеобразный сюжет рассмотрения литературного произведения.

В классической методике известны три основных пути изучения литературного произведения: целостный, или «вслед за автором» (в терминологии М.А. Рыбниковой), пообразный и проблемный.

Выбор пути анализа литературного произведения определяется его художественной природой, педагогическими целями учителя, уровнем литературного развития ученика, спецификой читательского восприятия.

«Вслед за автором».

В основе – сюжет произведения. Этот путь анализа позволяет ученикам последовательно рассматривать элементы сюжета (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка), выделять основные эпизоды, мотивировать поступки героев. Однако анализ, сосредоточенный на отдельных элементах текста, не может достаточно глубоко прояснить их связь с произведением в целом. 

Анализ «вслед за автором» наиболее плодотворен в 5-6 классах:  читательская культура школьника только формируется, и поступательное движение в глубины текста будет тому способствовать.   М.А. Рыбникова, доказывая, что «подробный разбор рассеивает внимание, утомляет учеников», рекомендует более детально изучить одну главу или эпизод, а остальные ­– обзорно.

Данный путь анализа может быть полезен и в старших классах, когда, например, необходимо наблюдать развитие конфликта в драме.

Изучение системы образов

Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 7-8 классах, когда психическое развитие ребенка диктует обостренное внимание к нравственной проблематике. В этом возрасте вопросы человеческой личности и мотивов поведения становятся для учеников первоочередными. Например, Почему Пугачев помиловал Гринева и помог ему? Почему Маша Миронова предпочла «добродушного армейца Гринева» «остроумному гвардейцу Швабрину»?

Важно не сводить пообразный анализ к выявлению положительных и отрицательных героев.

Проблемный путь анализа

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Основу проблемного обучения составляют так называемые проблемные ситуации, систематически и преднамеренно создаваемые учителем путем постановки проблемных вопросов. Вопрос, поиски ответа на который определяют последующий анализ, В.Г. Маранцман называет «перспективным». Его преимущества методист определяет следующим образом:

· ученики, видя определенную трудность, стремятся разрешить проблему;

· анализ произведения становится целеустремленным;

· подчеркивается взаимосвязь отдельных элементов художественного произведения.

Условия создания проблемной ситуации:

· Проблема должна быть доступной пониманию учащихся и сформулирована в известных учащимся терминах.

·     Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы.

· Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся.

Маранцман В.Г. заметил, что проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противоречия (" Спасает или же губит Раскольникова Порфирий Петрович?"). Но это необязательно: важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения. Для того чтобы проблемный вопрос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

Ученый выделил специфические особенности проблемного вопроса:

· он может выступать в форме противоречия, разрешимого для учеников;

· должен быть задачей, увлекательной для школьника, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе;

· оказывается емким, способным охватить не только единичный факт, но и все произведение в целом;

· должен обнаруживать второй план фактов, не очевидный для учеников смысловой подтекст.

Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с его общей концепцией.

Маранцман В.Г. считает, что проблемная ситуация не замыкается в рамках одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации.

Уровень проблемных ситуаций определяется этапами развития читателя-школьника.

В 5-6 классах ПС строятся с опорой на событийную канву произведения. В 6-7 классах в центре внимания учеников оказывается нравственная проблематика. В 9-11 классах ПС может вводить текст в пространство культуры, выявлять роль писателя в литературном процессе, его связь с  литературной традицией и новаторство.

Задание: Среди вопросов выделите проблемные

· В чем видит Петр Гринев свой долг?

· В чем причина несчастий и смерти Самсона Вырина?

· Почему начавшееся строительство «всемирного дома счастья» завершается копанием «специальной» могилы для Насти? (по повести А. Платонова «Котлован»).

· Чем живет дом Фамусова до приезда Чацкого?

· Каковы самые характерные свойства провинциального дворянства в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин»?

 

Заключительные занятия

Цель заключительных занятий – обобщение материала, закрепление выводов, к которым пришли ученики в процессе изучения произведения и творчества писателя в целом. При этом важно избежать копирования хода анализа. На заключительных занятиях важно обозначить новый угол зрения на произведение, найти новые приемы работы с текстом, создать «ощущение неисчерпанности произведения проведенным анализом» [Маранцман 1994: 242], предложив ученикам, например, рассмотреть произведение в более широком культурном контексте: сопоставить его с киноверсией или театральной постановкой, обратиться к живописным полотнам или скульптурным образам.

 

ЛИТЕРАТУРА

Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: учеб. для студентов вузов. М., 2007.

Браже Т.Г. О литературе в школе. Книга для учителя. СПб., 2008.

Дмитренко О. Восхождение к Набокову. СПб., 1998.

Маранцман В.Г. Заключительные занятия по анализу литературного произведения в школе // Литература в средней школе. Л., 1971. Вып. 5.

Маранцман В.Г. Заключительные занятия по анализу литературного произведения // Лекции по методике преподавания литературы. Л.,1975.

Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.

Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов./Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г.: В 2 ч. М., 1994.

Орлова О. Проблема идентичности творческой личности в философской мысли XIX-XX веков. [Электронный ресурс]. URL: http://www.city-2.narod.ru

Рыжкова Т.В. Путь к Булгакову. СПб., 1999.

Современное зарубежное литературоведение. Энциклопедический справочник. М., 1996. С. 58.