Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преоб­ладание интуитивности над рефлексивностью.

Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует процесс воспитания и обуче­ния детей, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внима­тельно следит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний.

Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятии, практикует коллективные об­суждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и воспитатель с  ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заин­тересовать особенностями самого предмета.

 

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, воспи­татель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспе­чить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его детей во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным сти л ем.

Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучаемых косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения адекватно планируя этот процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагоги­ческой деятельности.

Высокая методичность (систематичность закрепления, по­вторения учебного материала, контроля знаний детей) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обу­чения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных обсуждений.

В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству детей, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ребятам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей педагогической деятельнос­ти можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Соответственно, анализ и оценка занятия воспитателя педагогом-психологом должны включать: 1) определение стиля педагогической деятельности;

2)

3)

положительные черты индивидуального стиля педагогиче­ской деятельности, которые нашли отражение в занятии ((привлечением конкретных примеров из занятия); отрицательные черты индивидуального стиля педагогиче­ской деятельности, которые нашли отражение в занятии (с привлечением конкретных примеров из занятия); 4) методические рекомендации по дальнейшему совершенство­ванию (формированию) стиля педагогической деятельности. В процессе адаптации сотрудников ДОУ к подобным требо­ваниям оценки и анализа их профессиональной деятельности важно сохранить общую направленность их деятельности, те индивидуальные способы решения проблемных ситуаций, ко­торые являются составляющими их «Образа себя», так как они отвечают за достижение промежуточных целей при формиро­вании индивидуального стиля педагогической деятельности.

С целью выбора воспитателями оптимальной для себя стра­тегии индивидуальной педагогической деятельности и ее моде­лирования в процессе профессиональной адаптации психологом могут использоваться следующие методы и приемы:

 • для воспитателей с предпосылками формирования эмоци­ онально-импровизационного стиля педагогической деятель­ ности¹ — письменные экспресс-опросы, тезирование мето­дических и психолого-педагогических статей из журналов по заданной проблематике для методического кабинета ДОУ, составление кратких планов конспектов занятий с детьми, ' составление вопросов к проблемным семинарам, анализ пе­дагогических ситуаций, моделирование педагогических си­туаций; выступление с докладами, сочетающими обобще­ние практического опыта и анализа литературы; подготов­ка аннотаций, проведение презентаций книг, участие в деловых играх, анализ «открытых» занятий, проведение микроисследования, участие в режиссерских играх и т.д.

¹ Использовалась классификация А. Я. Никоновой и А. К. Марковой.

• для воспитателей с предпосылками формирования эмоци­онально-методичного стиля педагогической деятельнос­ти — письменные и устные экспресс-опросы, составление символических планов родительских собраний и педагоги­ческих советов, анализ проблемных ситуаций, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка аннотаций, составление списка литературы по темам для библиотеки методического кабинета ДОУ, подготовка рецензий, реше­ние многофакторных педагогических задач, проведение ро­левых игр, участие в «мозговых атаках», разработка твор­ческих проектов, организация и участие в мини-занятиях, моделирование педагогического процесса, составление видеотеки и т. д.;

• для воспитателей с предпосылками формирования рассуж­ дающе-импровизационного стиля педагогической деятель­ности — тесты, устные экспресс-опросы, составление раз­вернутых планов предстоящего проблемного семинара по предложенной теме, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций, составление кроссвордов, выступле­ние с докладами по проблемным темам, подготовка «рекла­мы» книг, составление списка литературы по проблемам, проведение микроисследования, решение многофакторных педагогических задач, организация «мозговых атаках», учас­тие в режиссерских играх, разработка творческих проектов, участие в работе экспериментальных площадок и т. д.; для воспитателей с предпосылками формирования рас­суждающе-методичного стиля педагогической деятельно­сти — тесты, составление развернутых планов родитель­ских собраний и педагогических советов ДОУ, решение пе­дагогических задач, составление кроссвордов, подготовка рефератов, выступление с докладами по анализу и обобще­нию литературы, составление списка литературы по курсу, подготовка рецензий, анализ «открытых» занятий, участие в ролевых играх, проведение эксперимента на практике, участие в мини-занятиях, организация викторин, подготовка конспектов интегрированных занятий, составление понятийно-терминологического словаря и т.п.

Предлагаемые формы самообучения позволяют обнаружить достоинства и недостатки каждого стиля педагогической дея­тельности. Будет логично, если при их анализе психолог не ста- ] нет отвергать какие-то черты индивидуального стиля педагогической деятельности сотрудника ДОУ, которые ему не нравят­ся, но поможет ему «примерить» к себе те способы, которые являются более эффективными и оптимальными.

Для этого можно использовать игровые ситуации обучения, 1 когда воспитатель одновременно будет вынужден находиться «внутри ситуации» и «вне ситуации», что позволит ему осуще­ствить децентрацию от своей позиции и посмотреть на пробле­му другими глазами. С этой целью рекомендуется:

• разыгрывать отдельные сценки из занятий педагогов, облада­ющих тем или иным стилем педагогической деятельности;

• конструировать их поведение во время тех или иных мероприятий ДОУ, например проведения Совета педагогов, совместной с родителями экскурсии и т. д. моделировать решения проблемных ситуаций, которые отражают стратегии]
их педагогической деятельности;

• проектировать результаты их взаимодействия с администрацией ДОУ, другими педагогами, родителями и т. д.
После сопоставления результатов производится их всесторонняя оценка и обсуждение. Эффективность данного процесса повышается, если при этом будут использованы образные ха­рактеристики, отражающие определенный стиль педагогической деятельности (или их сочетание), например, «Мэри Поппинс»,) «Мальвина» и т. д.

В итоге анализ психологической компетенции воспитателя] может быть осуществлен с помощью метода экспертных оценок, когда психолог выступает только организатором и режиссером процесса проведения самоаттестации в ДОУ. С непосредствен-1 ной экспертной работой психолога связана необходимость проведения психологического анализа занятий воспитателей детского сада. Эта работа требует от педагога-психолога выполне­ния следующих функций¹:

• охрана интересов детей и воспитателя; нивелирование отрицательных последствий посещения детской группы по­сторонними людьми; создание условий для щадящего эмо­ционального состояния воспитателя и детей в ходе откры­того занятия;

• оказание помощи воспитателю при разработке сценария
занятия; формулировка его целеполагания; разработка спо­собов ведения занятия; определение содержания деятель­ности педагога и детей на занятии, оптимально реализую­щих цели и задачи открытого занятия; актуализация про­фессиональной уверенности воспитателя;

• снятие дистресса при подготовке к занятию и его послед­ствий; помощь воспитателю в рефлексии после проведе­ния занятия в целях осознания им своего профессионализ­ма и личностного роста;

• психологическая подготовка детей к посещению группы
посторонними людьми (оказание помощи в осознании про­исходящего события, создание установки на «гостевое» при­нятие новых людей), рефлексия детей после посещения;снятие возможных отрицательных последствий для детей
от пребывания на занятии посторонних людей;

• психологическая подготовка лиц, присутствующих на
открытом занятии (уточнение с ними того, что они хотят и могут получить на этом занятии); осознание целей и воз­можностей повышения профессионализма при просмотре занятия, ознакомление с программой просмотра и линии пси­хологического анализа открытого занятия.

 

Приведем примерную схему анализа психологом занятия воспитателя (по Л. Т. Охитиной):

1. Наличие комплексных-развивающих, обучающих, воспита­тельных и коррекционных целей занятия.

2. В какой мере содержание и структура занятия отвечает принципам:

• формирования мотивационной основы к занятию (умение
увлечь детей, соотношение методов побуждения и принуж­дения к деятельности);

• индивидуального и дифференцированного подхода;

• динамичности детского восприятия (переключения с раз­ных видов воспринимающей деятельности на другие: с аудиальной на зрительную, кинестетическую и т. д.);

 

• развития высших психических функций;

• использования разных видов обучающей помощи (по под­ражанию, образцу, словесной инструкции, схематическому плану, применению символов);

• использования игровой деятельности в качестве «канвы» '
занятия.

3. В какой мере происходит распределение нагрузки:

• на память детей и их мышление,

• на чередование эмоционально насыщенного и интересного,
но трудного материала; интересного, но простого материа­ла; неинтересного и простого материала; неинтересного и сложного материала;

• на использование воспроизводящей и творческой деятельности?

 

4. Какие приемы используются для предупреждения утомления детей?

5. Какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются педагогом, а какие — детьми:

 

• кто ставит проблему;

• кто формулирует ее;

• кто решает?

 

6. Умение воспитателя сочетать коллективные, подгрупповые,
парные и индивидуальные формы работы.

7. Как соотносится контроль, анализ и оценка деятельности детей взрослым и сверстниками? Что является объектом оценки воспитателя (знания, умения и навыки детей, их поведение, взаимопомощь и т. д.).

8. Особенности самоорганизации воспитателя:

• подготовленность к занятию (степень овладения содержанием и психологической целью занятия), внутренняя готовность к проведению занятия (активность, целеустрем­ленность, оптимизм, находчивость);

9.

рабочее самочувствие в начале занятия и в процессе его проведения;

педагогический такт и гибкость педагога.

 

Психологический климат в группе:

как поддерживает воспитатель атмосферу общения детей друг с другом; • тип взаимоотношений и стиль общения.

Анализируя занятия в присутствии всего педагогического коллектива, педагог-психолог выполняет функции психологи­ческого просвещения на протяжении всего учебного года.

Оценить эффективность работы по психологическому про­свещению сотрудников ДОУ можно, используя следующий, уже совсем не шуточный, тест:

Тест для определения психолого-педагогической компетенции воспитателя ДОУ

I. Репродуктивный уровень

1. Кто из отечественных психологов разработал учение о «зоне
ближайшего развития,» и «зоне актуального развития» ре­бенка дошкольного возраста:

А) Гальперин П. Я. Б) ЭлъконинД. Б. В) Выготский Л. С.

2. Соотнесите стадию развития ребенка с типом ведущей де­ятельности:

А) Младенец                 а) орудийно-предметная

деятельность;
Б) Ребенок раннего       б) эмоционалъно-

возраста                            непосредственное общение;

В) Ребенок дошкольного в) учебная деятельность;

возраста

Г) Ребенок младшего    г) игра,

школьного возраста

 

они лучше, чем у ребенка дома, и, кроме того, в них здесь играть интереснее, потому что в детском саду много других ребят.

2. Дайте обоснованную оценку действиям воспитателя.

Пятилетний ребенок заплакал из-за того, что ему запретил! бить в барабан, потому что он мешает другим. «Тебе хочется плакать? — говорит воспитатель. — Иди-ка, милый, в разде­валку, закройся там и поплачь. Ладно?» Ребенок направился в раздевалку, но, не дойдя до нее, престал плакать и повернул обратно.

3. Дайте обоснованную оценку действиям воспитателя.

Педагог разделяет детей на несколько подгрупп и предлагав составить рассказ по одной картине от лица различных геро­ев, изображенных на ней. Затем рассказы сравниваются. Де­тей подводят к выводу, что воспринимать одну и ту же ситу­ацию и действовать в ней можно по-разному.

IV. Творческий уровень

1. Обоснуйте Ваши предложения, связанные с различными вариантами решения предложенной психолого-педагогической проблемы.

Нина (3 года 3 месяца) пятый день в детском саду. Войдя группу, девочка облюбовала себе куклу, села на ковер, нежнс взяла ее на руки. Смотрит кукле в глаза, мило улыбается затем принимается переодевать ее, с трудом натягивает на ножки куклы тапочки, приглаживает косички. В это время подходит Зина, начинает отбирать игрушку. Нина возмущается: — Я сама хочу! Я ее еще не одела! Зина вырывает куклу. Вмешивается воспитатель: - Отдай, Ниночка, куклу! Ведь ты ее уже подержала! Нина — послушная девочка, поэтому кивает и молча отходит Воспитательница довольна и по этому поводу записывает дневнике, что дети научились уступать друг другу. В это вре­мя Нина, улучив момент, когда взрослого нет рядом, громкс обращается к Зине:

- Какая ты плохая, противная! — и демонстративно отвора­чивается от нее. Потом подходит к воспитательнице и спра­шивает:

- А когда моя мама придет?

1 2. Обоснуйте Ваши предложения, связанные с различными вариантами решения предложенной психолого-педагогиче­ской проблемы.

В средней группе, куда привели Сашу, был достаточно органи­зованный, дружный детский коллектив, с хорошей традици­ей: справедливо распределять роли в игре, следить, чтобы всем по очереди доставались главные.

С первых дней пребывания в группе Саша проявил актив­ность, богатую фантазию, инициативу. Он любил мастерить игрушки, строить, проявлял большой интерес к коллектив­ным играм, при этом у него проявлялось выраженное стрем­ление быть смелым, сильным.

Вместе с тем он мог ударить не подчинившегося в игре това­рища, грубо подавить инициативу сразу нескольких ребят. Были случаи, когда он выполнял в игре не одну роль, а не­сколько: он и капитан корабля, и радист (ему эта роль осо­бенно нравилась). Роли в игре он всегда стремился распреде­лять сам, приводя такие аргументы: «Я так хочу!», «Они ни­чего без меня не умеют!»

8. Обоснуйте Ваши предложения, связанные с различными вариантами решения предложенной психолого-педагогиче­ской проблемы.

Придя из детского сада, Вадик (6 лет) сказал: «Мама, нам дали задание сочинить сказку про любое дерево, снежинку

или тучку».

Перед сном, уже в постели, мальчик придумал сказку: «Жила-была тучка. В ней было много капелек, но одна, самая боль­шая, не удержалась и оторвалась от тучки. По пути на землю тяжелая капелька превратилась в легкую, красивую снежин­ку. Она кружилась, кружилась в воздухе, не зная, куда сесть. Увидела собачку, которая сидела на дорожке. Та вскочила и побежала, а снежинка снова поднялась вверх. Потом снежин­ка села на рукавичку мальчика. Он долго любовался нежны-

ми, красивыми иголочками, а потом дунул — и снежинка снова превратилась в капельку». Довольный собой, Вадик быстро уснул.

Вечером следующего дня мама спросила: «Ну, как, понравилась Ольге Сергеевне твоя сказка?» Понурив голову, сын ответил: «Она сказала, что это не сказка: так и в жизни бывает Кругомворот называется».

Психологическое просвещение родителей

При первом знакомстве с родителями детей, посещающий ДОУ, психолог знакомит взрослых со своими функциями и рас сказывает о приоритетных сферах своей деятельности. Особенный акцент делается на том, что психолог, в первую очередь, выступает как координатор взаимодействий семьи и детского сада, основной задачей которого является охрана прав ребенка и создание оптимальных условий для развития личности детей] их гармоничного воспитания и обучения. В связи с этим, он может познакомить родителей с основными принципами определяющими успешность воспитания детей дошкольного возраста¹, которые были приняты в Международный год ребенка:

• Люби своего ребенка!

То есть радуйся его присутствию, принимай его таким, каков он есть, не оскорбляй и не унижай его, не подрывай его] уверенности в себе, не подвергай его несправедливому наказанию и не отказывай ему в твоем доверии — дай ему повод любить тебя. Для ребенка главными признаками того, что его любят, является «особое время вместе с мамой и папой», интрес родителей к его деятельности, их поощряющие улыбки и слова о том, что «они его любят», тактильный (прикосновение объятия) и зрительный контакт (глаза — глаза) со взрослым.

¹ Кэрпару Э., Кэрпару Г. Мать и дитя. М.: Медицинское издательстве (перевод с румынского), 1987.

• Будь добрым примером для своего ребенка!

Привей ему уважение к культуре своего народа, традиционным ценностям. Ребенку необходим такой домашний очаг, где семья дружна, где уважают и любят стариков, где поддержива­ют тесные и искренние связи со всеми родственниками и дружными, где готовы мириться с недостатками другого человека и помогать в их исправлении.

Ребенок должен жить в такой семье, где придерживаются Идеалов любви, веры и надежды, ответственности за свое пове­дение, тогда у него будет формироваться чувство гордости за Свою семью и стремление быть похожим на родителей.

Играй со своим ребенком!

То есть уделяй своему ребенку необходимое время, разговаривай с ним, играй с ним так, как ему нравится. Принимай его игры ¹ |серьез, войди через них в картину Его мира и взгляни на других и себя Его глазами. Используй принцип сотворчества взрослого и ребенка, применяя приемы прогнозирования и обсуждения воз­можных последствий поведения ребенка, предвосхищение и про­игрывание в игре реальных событий, их моделирование. Действия М игровом образе помогут ребенку быстрее определиться и обрес­ти себя в сложном мире человеческих взаимоотношений.

• Трудись со своим ребенком!

Разреши своему ребенку принять участие в твоей работе (в доме, в саду или огороде). Помоги ему усвоить алгоритм трудового действия. Используй принцип оценки того, что сделано успешно ребенком, а не того, что ребенок не смог или не успел сделать. Создавай ситуации возможности выбора цели: «Как ты хочешь и почему? Ты можешь...» Когда ребенок подрастет, приучай его участвовать во всех работах по хозяйству дома и в группе детского сада, научи его нести ответственность за невыполнение своих обязанностей.

• Позволь ребенку приобретать жизненный опыт, пусть даже
не безболезненно, но самостоятельно!

Ребенок признает только такой опыт, который он пережил лично. Твоя собственная опытность нередко оказывается лишенной ценности для твоего ребенка. Дай ему возможность накопить собственный опыт, даже если это связано с извест­ным риском. Используй метод эмоционального предвосхище­ния последствий ситуации, его проигрывания в игре. Чрезмер­но оберегаемый ребенок, «застрахованный» от любой опасности, нередко «выпадает» из жизни своих сверстников и становится объектом их насмешек или жалости.

• Покажи ребенку возможности и пределы человеческой свободы!

Родители должны раскрыть перед ребенком замечательные возможности развития и утверждения человеческой личности. Создавай ситуации борьбы мотивов: «Как ты хочешь поступить? А почему ты так хочешь? А как можно поступить по-другому? А как лучше? А как бы поступил другой мальчик (девочка)? А как бы поступила я? А почему бы я так поступила?» Вместе с тем ему нужно показать, что любой человек должен признавать и соблюдать известные нормы поведения в семье, в коллективе и вообще в обществе. Поэтому родители обязаны следить за пове­дением ребенка и направлять его таким образом, чтобы его по­ступки не причиняли ущерба ни ему самому, ни другим. При этом следует помнить, что методы наказания воспитывают хуже, чем методы поощрения и стимулирования, однако, в случае не­обходимости, следует воспитывать уважение к правилам посред­ством и наказания, но без злости и раздражения взрослого.

• Жди от ребенка только таких мнений и оценок, на какие он способен в соответствии с возрастом и собственным опытом!

Ребенку требуется длительное время, пока он научится ори­ентироваться в этом столь сложном мире. Помогай ему, как можешь, и требуй от него собственного мнения или самостоя­тельного вывода только в том случае, когда он способен на это в соответствии с накопленным опытом и ступенью своего раз­вития. Используй метод логических последствий, помогая ре­бенку соотнести причину и следствие своих поступков и жиз­ненных обстоятельств.

• Предоставляй ребенку возможность таких переживаний, которые будут иметь ценность воспоминаний!

Ребенок «питается», так же как и взрослый, переживания­ми, которые дают ему возможность ознакомиться с жизнью дру­гих людей и с окружающим миром. В первую очередь, на пере­вод переживаний в ранг ценных воспоминаний оказывают сов­местные семейные традиции.

За рубежом, для того чтобы родители лучше усвоили дан­ные принципы воспитания детей в семье, на информацион­ных стендах психологом часто вывешивается стихотворение К. Джибран «Предсказание».

Ваши дети — это не Ваши дети:

Они сыновья и дочери самой жизни.

Они пришли" посредством Вас, но не от Вас.

И хотя они с Вами, принадлежат они не Вам.

Вы можете дать им свою любовь, но не Ваши мысли.

Вы можете дать кров их телам, но не их душам,

Потому что их души живут в завтрашнем доме,

Который Вы не можете посетить даже в Ваших мечтах.

Вы можете стремиться быть такими, как они,

Но не стремитесь сделать их такими, как Вы,

Потому что жизнь не движется назад

И не задерживается во вчерашнем дне.

Естественно, эффективность работы психолога по психоло­гическому просвещению не может быть достигнута только бла­годаря тому, что взрослые перепишут данное стихотворение и используют как руководство к воспитанию и обучению своих сыновей и дочерей.

При организации работы психолога по психологическому просвещению родителей ее эффективность напрямую зависят от уровня их педагогической культуры, поскольку разный уровень развития педагогического сознания родителей по-раз­ному определяет цели, принципы, содержание, методы, средства, формы, а также условия осуществления педагогической дея­тельности. Как правило, над психологической составляющей педагогической культуры родителей никто из сотрудников ДОУ

не работает. Это — действительно та область, которая являет­ся прерогативой педагога-психолога как в детском саду общеразвивающего, так и комбинированного и компенсирующего видов.

Педагогическая культура является существенной частью общечеловеческой культуры, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности, а также — способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству) для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

В исследовании педагогической культуры родителей обыч­но выделяют три аспекта: аксиологический, технологический и личностно-творческий.