Диагностика взаимоотношений со сверстниками

Для выявления взаимоотношений со сверстниками применяют 2 группы методик.

• Диагностика межличностных отношений на основе субъек­тивных предпочтений (различные модификации социомет­рического метода Дж. Морено для детей — Я. Л. Коломин-ского, Т. А. Репиной, Р. К. Терещук и др.) и беседы с детьми   

Методики косвенной оценки межличностных отношений. Делятся на 3 категории:

а) наблюдение реальной ситуации;

б) символическое моделирование реальной ситуации;

в) проективные техники (методики «Два дома», «Игровая
комната», Цветовой тест отношений и др.).

Для изучения состояния первичных социальных эмоций пред­ставляется необходимым использовать следующие методы:

1. Наблюдение за взаимодействиями и взаимоотношениями
детей.

2. Социометрический эксперимент, в основу которого положен
«выбор в действии» Я. Л. Коломинского.

3. Проективные методы (рисуночная методика «Я и мой друг»,
Метод цветовых выборов, Цветовой тест отношений, адап­тированные методика эмоционально-цветовой аналогии А. Лутошкина и тест на выявление«социального Я»).

Экспериментальное исследование может состоять из 3-х серий.

1 серия может быть направлена на определение наличия потребности в общении и социальных мотивов поведения. При­меняются методы наблюдения и проективные методики.

Наблюдение за объединениями детей в процессе свободной деятельности и игр проводится в течение нескольких месяцев. В протоколе фиксируется интенсивность общения, деловая или личностная направленность, эмоциональный фон и содержание детских контактов (предметные и игровые действия, речевые высказывания). О наличии потребности в общении со сверст­ ником свидетельствуют следующие признаки:

• проявление внимания и интереса к другому ребенку;

• эмоциональное отношение к нему;

• инициативные действия, направленные на установление со­циального контакта с ровесником;

• чувствительность к отношению и обращению другого ребенка.

 

 

О сформированности простейших социальных мотивов поведения говорит стремление ребенка сделать нечто полезное для удовлетворения нужд окружающих детей.

Проективные техники включают рисуночную методику и мой друг» и Цветовой тест отношений.

Рисуночная методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Предлагается нарисовать, как он играет со своими друзьями («Нарисуй, как ты играешь с другом (подругой)»).] Выбор карандашей не ограничивается.

Рисунок анализируется со следующих позиций:

1) выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеле­ный — ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый — негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;

2) старательность рисования;

3) отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане ко тика нарисовала, она его любить и т. п.);

выражение отношения к сверстнику с помощью содержа­ния рисунка, линии, аксессуаров, деталей (прорисовка рук, выражение лиц, расстояние и барьеры между персонажами, порядок изображения, величина фигур и т. д.).
Цветовой тест отношений состоит в предъявлении ребенку 8 цветовых эталонов (красный, желтый, зеленый, синий, | фиолетовый, коричневый, серый, черный) и определении степени привлекательности каждого («Покажи самый хороший»).] Выбранный цвет убирается из поля зрения ребенка и ему предлагается выбрать наиболее приятный из оставшихся семи, шести и пяти цветов. Затем предлагается выбрать «самый плохой» из четырех, трех и двух оставшихся эталонов. На основе полученных данных составляется ряд цветовых предпочтений (наиболее привлекательный цвет получает 8 баллов, наименее —| 1 балл), который интерпретируется впоследствии по методике цветовых выборов. Затем экспериментатор показывает желтый эталон: «Это я. Покажи, где тут ты» (указательный жест не цветовые эталоны и обводящее движение занимаемого ими пространства). После этого испытуемому зачитывается по име­нам (в случае необходимости — с добавлением фамилии) список членов группы, а он должен присвоить каждому ребенку свой цвет и показать эталон (например: «Катя Иванова. Покажи, где Катя»).

Принцип анализа прост: чем выше уровень эмоциональ­ной привлекательности, близости, симпатии в отношении к тому или иному человеку, тем с более предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый человек ассоциируется с цветами, получившими наименьшие ранги при составлении ¹ ряда цветовых предпочтений. Всех сверстников по результа­там анализа можно разделить на 4 группы:

• 1-2 балла— низкая эмоциональная привлекательность
(ЭП);

• 3-4 балла — средняя ЭП;

• 5-6 баллов — высокая ЭП;

• 7-8 баллов — очень высокая ЭП.

Диагностически значимым является не только ранг цвета, но и сам цвет. Так, ассоциация с красным указывает на актив­ность, импульсивность, иногда — агрессивность сверстника, с зеленым — на отношения опеки или диктата со стороны ровес­ника, с серым — на непонимание, отгороженность или безразли­чие к нему и т. д.

2 серия эксперимента может быть направлена на опреде­ление наличия эмоциональной децентрации. Она предполагает существование эмоционального образа Другого в структуре со­знания индивида. Эмоциональными называют образы, состав­ляющие которых имеют особую значимость для субъекта и отмечены ярко выраженным личностным отношением.

Используются методики: периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком (8-16 наблюде­ний по 15 минут), Цветовой тест отношений, тест на выявление «социального Я»

В наблюдении представляется возможность проанализиро­вать оперирование образом сверстника в процессе фазы на­правленности на партнера, фазы психического отражения, ин­формирования и приема ответной информации и фазы отклю­чения от контакта.

Методика проведения Цветового теста отношений отличается тем, что ребенку уже не зачитывается список членов! группы, а предлагается вспомнить их самому.

Объектом анализа является, во-первых, соотношение цветового самообозначения ребенка и цвета, с которым ассоциируется сверстник, во-вторых, совпадения цвета самообозначения и цвета обозначения другого ребенка.

По первому параметру всю группу испытуемых можно разделить на 3 подгруппы

: 1) «Я + Он —» («Я лучше»): когда ранг цвета самообозначения превышает ранг цвета сверстника (больше, чем на 2 балла)

2

«Я = Он» («Я как он»): когда ранг цвета самообозначения!

тот же, что и у ровесника (± 1 балл);

«Я — Он +» («Я хуже»): когда ранг цвета самообозначения ниже ранга цвета, присвоенного другому (ниже, чем на 2 балла).

Второй параметр — сходство цвета самообозначения — указывает на эмоционально значимый признак, по которому про-] исходит идентификация (например, красный: «Я тоже де русъ»).

Адаптированная методика позволяет соотнести эмоциональный образ значимого сверстника с реальным поведением того или иного ребенка из наблюдений).

Испытуемому предлагается «поселить» себя и предпочитаемых сверстников в красивый дом (9 комнат, 3 этажа). Центральное окно (комната) «принадлежит» самому ребенку. Игровое задание дается в следующем виде: «Это твой дом. Посмотри, какой красивый! Ты будешь жить здесь (указательный жест) на центральное окошко). Кого из группы ты хочешь поселить в свой дом? Покажи, где он будет жить».

Принцип анализа методики основан на том, что физическая] дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других (испытуемый накладывал их на окошки дома), может быть интерпретирована как психологическая дистанция:

 

 

• движение относительно ребенка по горизонтали — как пе­реживаемая ценность Другого;

• движение по вертикали — как переживаемая «сила» Дру­гого;

• один уровень по горизонтали с ребенком — идентификация
по занимаемым позициям в контакте (по равной «силе»
себя и Другого);

• один уровень по вертикали — идентификация по равной
«ценности» себя и Другого.

3-я серия эксперимента может быть направлена на опреде­ление степени сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение ребенка.

Анализ результатов наблюдения проводится по следующей схеме.

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно,
отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по соб­ственному желанию, по просьбе сверстника, по предложе­нию взрослого); как он это делает (охотно, помощь действен­ная; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиаз­мом, но это быстро надоедает и т. д.).

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам,
в чем это выражается и в каких ситуациях.

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких си­туациях и как на это реагирует.

б. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побужда­ет заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, ре­агирует адекватно или неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче и т. д.).

Социометрический эксперимент проводится по методике Т. А. Репиной «Секрет», в основу которой положен «выбор в действии» Я. Л. Коломинского. Ребенку предлагается одарить 3-х наиболее предпочитаемых сверстников и высказать пред­положение, от кого он ждет подарок. Последнее необходимо для выяснения осознанности ребенком своего положения в группе и отношения товарищей.

1 группа- дети, у которых потребность в общении может быть охарактеризована как потребность в эмоциональной син-тонии и аффилиации (принадлежности к группе ровесников).

Присутствие сверстника повышает их общую эмоциональ­ность и активность, но предварительной установки на его лич­ность не возникает. Проективные методики подтверждают это. Около 1/2 испытуемых не осознает непохожести Другого, эмо­ционально идентифицирует его с собой. Таким образом, отно­шения строятся в рамках системы Я — Ты. Особенностью де­тей с умственной отсталостью является наличие отрицательно­го самоуважения и отрицательной идентификации с ровесником, превышающей положительную.

 

Пример. Настя Г. (5 лет 10 мес., УО) выбегает на площад­ку вместе с детьми: «В прятки! Кто не спрятался — иду ис­кать!» — начинает вслух считать. Дети бросаются врассыпную, но затем большинство прячется в деревянный домик, по 2-3 человека — за деревья и кусты. Настя, закончив, кричит: «Нашла! Иру нашла!» —- бежит к домику, из которого тут же начинают выскакивать с криками дети. Настя бежит за ними вокруг веранды, присоединяется к основной массе, которая до­гоняет теперь бегущих впереди. Остальные выходят из укры­тий, принимают участие в общей беготне, смеясь и толкаясь.

Основным типом взаимоотношений является сосущество­вание, соучастие в общих развлечениях. Форма общения -эмоционально-практическая. Стараясь наладить контакт с дру­гим ребенком, они, однако, не в состоянии организовать совмест­ную деятельность. Не могут оценить оптимальную дистанцию, динамику контакта. Отмечается информирование партнера без ожидания ответа («А у меня вот что есть», «И я упал», «А она мне не дает!» и т. п.) или параллельность взаимоинформирова­ния («А у меня ухи вчера болели» — «Я заболею»). Словесного опосредствования может не быть: осуществляется ориентация на аффективный смысл контакта.

Собственной личностной позиции тоже нет. Проявления сочувствия и содействия ситуативны. Помощь оказывается охотно, но по предложению взрослого. Отношение к сверстни­кам нейтрально-доброжелательное, часто — как к игрушке, кукле. Дети могут подойти, обнять, погладить по голове, обра­титься к взрослому, чтобы позвать на помощь («А она плачет!» и т. п.). При этом ждут от взрослого внимания и к себе («И я упал»). Ревностно к успехам сверстника не относятся, но часто возникают стычки из-за того, что не могут сами поделить еду, игрушки и т. д.

Особенностью рисунков себя и друзей у умственно отста­лых является статичное изображение 2-х рядом стоящих «головоногов» (иногда — взявшихся за руки), которые, предположительно, включены в общие действия (типа: «Паша. Игорь. Дружитесь. Бегать» или «Играть в песке»). Иногда дети «забы­вают» про друзей и рисуют, как они «играют» (гуляют) с мамой. Лица не прорисовываются (в крайнем случае — у себя рисуют нос и глаза), у партнера могут отсутствовать и руки, и ноги.

Дети с ЗПР и ОНР себя прорисовывают более тщательно, | особенно заштриховывая руки, с обязательной улыбкой. Исполь­зуют разные карандаши (себе выбирая красный или оранже­вый). Но они затрудняются в выборе друга («Друг — тучка ма­ленькая», «А я здесь праздник нарисую», «У меня сестра есть» и т. д.), рисуют вместо партнера фантастических персонажей, жи­вотных (часто размером с самого ребенка, расположенных в ле­вой части листа и выше, с отрывом от земли). Используются красный и зеленый карандаши, улыбка не прорисовывается.

II группа — дети, у которых на первое место выходит стрем­ление лидировать, доказывать другим свою значимость. Весь коллектив делится на сферы влияния: на тех, кто подчиняется, и тех, кто отвергает их руководство.

Результаты ЦТО коррелируют с выводами из наблюдений.: Дети противопоставляют себя сверстнику (позиция «Я + Он -»), что свидетельствует о конкурентных отношениях. При этом у некоторых детей отмечается отрицательное самоуважение («Я-»), а у умственно отсталых — снижение эмоциональной привлекательности сверстника.

Наблюдения показывают, что действительно отмечается | парадоксальная эмоциональная реакция на поощрение и замечание сверстнику со стороны взрослого. В то же время возрас­тает эмоциональная вовлеченность в действия сверстника и ' активность по организации контактов, исправлению и оценке. ]

Пример 3. Света Л. (6 лет 7 мес., УО) учит Катю 3. (6 лет] 9 мес., УО) катать по полу деревянный цилиндр: «Сделай получше (просит расставить ноги)... Скоро в школу... Учись... А ты не можешь...» У Кати никак не получается — цилиндр сно­ва катится мимо. Света, обратившись к экспериментатору: «Устала учить. Катьку надо учить. Она маленькая, не понимает», — поворачивается к подруге: «Ты, Катя, упадешь — ив кровь. И в больницу. И умрешь... Пойдем в туалет! Пойдешь!» 

Из протокола видно, что основной тип отношений — руко­водство-подчинение. Некоторые дети достаточно успешно ма­нипулируют поведением других.

Пример 4. Костя К. (6 лет 1 мес., УО) упросил Никиту К. (6 лет 5 мес., УО) дать ему поиграть с машинкой: «Дай ма­шинки. Я тебе верну, когда мама придет». Через 2 минуты Никита требует ее обратно: «Дай, Костя!» — «Потом». «А ты мне на улице дашь?» — «Дам. В снег закопаем». Никита еще раз повторяет вопрос, затем забирает игрушку. Костя возму­щенно: «Я с тобой не играю. Никогда не буду играть!» — отво­рачивается и притворяется, что плачет (руки приложил к лицу), взглядом скользит по куче кубиков. Никита не выдерживает: «На, Кость!» Костя берет машинку и отбирает кубики, которые ему понравились, для дальнейшей игры.

МЦВ свидетельствует, что ведущим мотивом поведения является самоутверждение: у дошкольников с менее выражен­ными нарушениями — в виде сохранения своей позиции и со­циального признания (зеленый х фиолетовый), у детей с более выраженными нарушениями — в виде демонстративности и стремления к эмоциональному признанию, одобрению (фиоле­товый и желтый).

У нормально развивающихся детей прослеживаются те же тенденции, которые сочетаются с мотивом достижения успеха в непосредственном общении. Позиция обычно предполагает лидерство, контактность, направленность на понимание со сто­роны ровесников (красный х желтый х синий — у нормы). У детей с ЗПР и нарушениями слуха она отличается тем, что яв­ляется пассивно-оборонительной в сочетании с позицией лиде­ра (зеленый х красный). Умственно отсталые дошкольники часто выбирают неадекватные для реализации ведущей потребности способы действия (инфантильная, пассивная позиция (синий х фиолетовый) или отстраненная, безразличная к состоянию свер­стника (серый)).

Нормально развивающиеся сверстники ассоциируют (ЦТО) членов II группы с красным, коричневым и черным; дети с менее выраженными нарушениями — с желтым, зеленым, фи­олетовым или черным; с более выраженными нарушениями –

с зеленым, фиолетовым и синим. Таким образом, для нормально развивающихся ведущим в эмоциональном образе таких] детей является экстраверсия и доминантность, стремление удовлетворению своих интересов; для дошкольников с ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — целеустремленность, гиперопека, отста­ивание своей позиции и контактность.

Для умственно отсталых ребят характерны преследование своих интересов и внимание к партнеру. Следующая особенность социальной позиции дошкольников с нарушениями ин­теллекта — неустойчивость, выявленная в процессе наблюде­ний (дети не отстаивают свою точку зрения, легко соглашаются и т. д.), — отчетливо отражается в восприятии другими члена-] ми коллектива этих детей.

Умственно отсталые сверстники воспринимают их позицию («8.Т.») в основном как равноправную или подчинен­ную (50% и 60% от общего количества соответствующих позиций — равноправных и подчиненных — в группе). Дети с ЗПР — как подчиненную или доминантную (по 70% от обще­го числа оценок подчинения или оценок руководства). Нор­мально развивающиеся — как равноправную или доминантную (50% и 100% от общего количества соответствующих позиций по группе).

В процессе взаимодействия дети пользуются речевым и, предметным опосредствованием, указательными и отрицательными жестами, прибегают к авторитету взрослого. У детей с выраженными нарушениями отмечена минимальная интенсивность общения, большая избирательность контактов, наименьшее по группе количество «заинтересовывающих» действий. У дошкольников с менее выраженными нарушениями — макси­мальная интенсивность общения, яркость эмоциональных проявлений по поводу совместно осуществляемых действий и бо­лее частое акцентирование собственного Я и принижение достижений сверстника.

Пример 5. Оля К. (6 лет 6 мес., ОНР) и Аня X. (6 лет 6 мес., ОНР) рисуют. Оля: «Я сейчас цветочки нарисую. Красиво?» Аня: «А я самолет! Вот лестница. Залазить лестница». Оля: «Нет, я лестницу нарисую! Вот так вот — вот, вот, вот. Смотри, 

так залазить!» Аня, разглядывая чужой рисунок, недовольно говорит: «Тогда я вазу с цветами нарисую».

Вследствие этого, испытуемые с ОНР и ЗПР получают боль­шое количество негативных оценок (50% от общего числа низ­ких оценок ЭЗ, по «8.Т.»). С другой стороны, умение организо­вывать взаимодействие заставляет в иной ситуации высоко оценивать их эмоциональную значимость (44-50% от общего числа высоких оценок ЭЗ по группе) и идентифицировать себя с ними (70-80% от общего числа оценок-идентификаций). По­этому социометрия показывает, что они входят в средние ста­тусные подгруппы — благополучную («популярные») и небла­гополучную («принятые»).

Сверстники для детей с невыраженными нарушениями имеют в основном низкую эмоциональную привлекательность (ЭП), для дошкольников с выраженными нарушениями — сред­нюю. У нормально развивающихся детей распределение в це­лом равномерное, с небольшим снижением детей с очень высо­кой ЭП.

Небольшая полярность оценок отмечается у дошкольников с ЗПР, наименьшая — у умственно отсталых.

Наблюдения показывают, что дети особенно внимательны к тем, с кем постоянно играют. Помогают по предложению взрос­лого (неохотно) и по просьбе сверстника, часто переходя грани­цы допустимой помощи и навязывая свое командование. Дети с ЗПР часто неадекватно реагируют на успех других. Неудачи сверстника вызывают смех или, реже, предложение помочь. Моральные нормы знают, но выполняют их в присутствии взрос­лого или когда не требуется отказа от собственной выгоды, пре­одоления себя и т. д.

Рисунки детей // группы отличаются своеобразием. Ум­ственно отсталые дети рисуют рядом стоящие фигурки, с под­черкнуто заштрихованными руками, тонкими ногами и толсты­ми, удлиненными шеями. Лица прорисованы. Свое изображе­ние отличается «кричащим» (открытым, «говорящим» ртом), волосами и украшениями (хотя бы пуговицами). Дети с ЗПР либо рисуют друг друга, оделенными барьерами (деревья и т. д.), обосновывая это игровой ситуацией («Я нарисовала, как мы с

Викой играем в жмурки»), либо изображают взаимодействие, зависимость действий партнёра от своих действий (например, при игре в мяч один бросает, другой протянул руки, ловит). Свое изображение раскрашивается. Преобладают красный и жел­тый цвета. Партнер выделяется тем же цветом или черным. Встречаются варианты, когда сначала себе, потом партнеру при­сваивается подарок. У нормально развивающихся детей рису­нок сюжетный, передает динамику событий, направление дви­жений и отношение к партнеру («Я чучелом буду. И Андрей —» ха! — тоже чучелом. Андрей! Слышишь? Ты — чучело!»). Отме-₍чается стремление украсить изображение сверстника, нарисо­вать ему атрибуты игры. Девочки дорисовывают себе ресницы и брови, более пышные волосы, мальчики — пилотки со звездами и т. д. Это подчеркивает их личностную значимость.

III группа характеризуется тем, что основным типом вза­имоотношений является соучастие, кооперация. Данные МЦВ подтверждают это. Они показывают, что мотивом поведения нормально развивающихся детей является сопереживание, по­знавательное общение и сохранение собственной позиции сре­ди сверстников (фиолетовый х желтый х зеленый), детей с не­выраженными нарушениями — сопереживание, интерес к свер­стнику, стремление к успеху (фиолетовый х синий х красный), дошкольников с выраженными нарушениями — самоутверж­дение (зеленый х красный), общение со сверстником (желтый).

Тревожным фактом является то, что у глухих и умственно отсталых детей в некоторых случаях на первый план выходит стремление отгородиться от воздействий внешнего мира (се­рый), неумение отстаивать свои позиции, чувство страха, беспо­мощности и покинутости (смещение зеленого, желтого и сине к концу ряда). Некоторые дети с ЗПР и ОНР с таким типом эмоционального отношения к сверстнику обличаются беспокойством, вызванным неудовлетворенностью потребности в теп­лых межличностных отношениях (смещение синего).

Эта неудовлетворенность отражается и на. рисунках. У де­тей с ЗПР встречаются случаи, когда все выполнено синим цветом, над ребенком идет дождь и т. д. Особо выделяются глаза у себя и партнера, пальцы. Свое изображение всегда находится

левее, т. е. можно говорить о привязанности ребенка к прошлому эмоциональному опыту. Дети с умственной отстало­стью рисуют большее количество персонажей, разными цвета­ми (зеленым и красным), часто изображая конфликтные слу­чаи (драки), всегда подчеркивая глаза (огромные круги на лице), но не прорисовывая или «забывая» про руки. Последний факт говорит о диссоциации связи «глаз — рука» и непонимании их значимости.

Иногда вводится сюжетная линия, которая обосновывает отсутствие на рисунке персонажей (например, все дома, а их не видно: «Это дом такой. Ручка. А вот окошки. Мама. Папа. И друг Тамирка. Мой друг»). Нормально развивающиеся дети с аналогичным типом эмоционального отношения часто исполь­зуют рисунок, чтобы уйти в безопасный, гармоничный мир в случае травмирующего опыта («Я буду принцесса. Леша — жених. Пойдем на бал. Платье белое будет» и т. д.) или пере­жить, переработать негативную ситуацию (рисуют, как «улыба­ется солнышко», и то, как «можно закрыть занавески, если хо­чешь» и т. д.). Содержание отражает социальную тематику, даже если в рисунке присутствуют животные («А здесь у нас будет кошечка, а собачка в этом [углу]. Головка маленькая [кошку рисует]. Она еще маленькая... Шейка здесь... Глазки краснень­кие. Покраснела. Заболела, наверное. Шарфик не завязала. Вышла воздухом подышать и простудилась»).

Нормально развивающиеся дошкольники этой группы, как и представители II группы, постоянно сравнивают себя со сверст­ником и противопоставляют себя ему («Я + Он —») при пре­обладающей положительной оценке ровесника (как следствие, им отдается 40% от всех высоких оценок ЭЗ по группе и почти все сверстники идентифицируют себя с ними — «8.Т.»).

Дети с умственной отсталостью, напротив, конкурентного отношения не проявляют. По сравнению с I и II группами уве­личивается число положительных оценок партнера. Увеличе­ние ЭЗ испытуемых для другого ребенка это не влияет (20% от высоких оценок ЭЗ по группе и 60% — от низких, по «8.Т.»). Резко возрастает общая отрицательная оценка своей личности (и впервые появляется у нормы).

Дети с ЗПР и ОНР ближе по всем показателям к норме. Сверстники, однако, при такой же оценке их ЭЗ (45% от высоких  оценок ЭЗ по группе — «8.Т.»), почти не идентифицируют себя с ними.

Свойственным всем детям является увеличение эмоциональной привлекательности ровесников при относительно равномерном распределении симпатий и антипатий.

Другие члены коллектива ассоциируют их образы с фиолетовым, синим, реже — зеленым, иногда — коричневым или черным. Таким образом подчеркивается интерес к ним, высокая ' моральная оценка, склонность к опеке. По данным социомет рии, они имеют статус «популярных», а у детей с ЗПР, кроме; этого, «звезд», у умственно отсталых— «отверженных».

Наблюдения также свидетельствуют об этом. В контакте с детьми данной группы осуществляется «пристройка рядом» или опекающая позиция (особенно у умственно отсталых). Сверстники часто обращаются к ним за помощью. Просоциальные действия сопровождаются у них положительными эмоциями, адресованными сверстнику, и эмоциональным удовлетворением. Эти дети принимают моральное правило и, в некоторых случаях, пытаются с его помощью «приструнить» и партнера.

Пример 6. Сохиб Д. (6 лет, ЗПР) и Алеша С. (5 лет 6 мес.,ЗПР)| вместе рисуют. Сохиб: «А тут Саша плывет! Алешка с ним все­гда дерется». Алеша кивает: «У нас всегда драки. Я как дам! Он как даст! Мы деремся всегда. Не рисуй его! Он плохой!» Сохиб, с упреком глядя на партнера: «Надо всем вместе», — дорисовывает сам Сашу. Алеша не доволен, но молчит.

Ровесники склонны оценивать занимаемую ими позицию! как равноправную (50% нормально развивающихся и детей с ОНР и ЗПР и 30% умственно отсталых — от всех оценок пози­ции как равноправной, по «8.Т.»). В некоторых случаях нормально развивающиеся дошкольники оценивают занимаемую ими позицию как подчиненную (60% от всех оценок подчинения по группе), а умственно отсталые — как руководящую (40% ] от всех оценок руководства).

Отмечается высокая интенсивность общения. У детей с сохранным интеллектом и с ЗПР часто появляется аргументация актов общения как способа регуляции отношений, у умственно отсталых дошкольников и детей с ОНР оценочные действия минимальны. Первые часто интересуются самочувстви­ем партнера, его настроением («Хочешь, я тебе мороженое на­рисую?» и т. п.), последние, в отличие от детей других групп, информируют сверстника о своем эмоциональном состоянии («Не бугх! Зате все!», «Надоели!» и т. д.), хотя и пытаются учи­тывать его желания.

Пример 7. Илья Б. (6 лет 5 мес., УО) и Костя К. (6 лет 1 мес., УО) играют рядом. Илья берет в руки машинку: «Я буду ужеть, а ты стоит. А завтра ты будешь ужеть, адно?»

В целом — относительно всех групп испытуемых с выра­женными нарушениями в развитии — можно сказать, что они замечают эмоциональное состояние сверстника только тогда, когда оно ярко выражено в наглядной ситуации (часто это ре­акция на физическую боль, слезы ровесника, в более старшем возрасте — на явные затруднения и просьбы о помощи взросло­го или другого ребенка). Дети с менее выраженными наруше­ниями в развитии руководствуются эмоциональной оценкой состояния партнера и моральным правилом «надо всем друж­но жить» и т. п.). Эмоционального пространственно-временно­го смещения (предвосхищающие затруднение или неудачу парт­нера сочувствие или оказание помощи на основе анализа и эмо­циональных последствий ситуации) не наблюдается.

Таким образом, можно сделать вывод, что эмоциональными потенциалами коллектива могут быть все группы детей, только представители // группы в коллективе умственно отсталых дошкольников не выполняют эту функцию. Они берут на себя организацию деловых отношений. Беспокойство в группу вно­сят дети / и II групп детей с невыраженными нарушениями в развитии, осознающее неудовлетворенность своим положени­ем в коллективе. Неудовлетворенность отношениями приво­дит к потере интереса к совместной деятельности и инициатив­ности у детей с выраженными нарушениями в развитии из / и III групп. Ровный, доброжелательный настрой создают нормаль­но развивающиеся дети II и III групп, у дошкольников с диагно­зом ЗПР, ОНР, нарушениями слуха — дети III группы, у дошкольников с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности — дети II группы. Равнодушия к существованию сверстника в дошкольном возрасте не наблюдается.