Оказание психологической помощи

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 27 из 37Следующая ⇒

В организации обучения детей в группе

Я заметила, что вы все любите играть. Хотите, поиграем] сейчас в одну интересную игру? Кто из вас помнит, что любит.| (называются по очереди имена детей). Молодцы! Какие вы вни> мательные!

А что делать, если все любят одно и то же? Если все любя¹ играть?... Правильно, тогда нужно играть вместе. Как это «играть вместе»? Саша и Оля, покажите, как вы вместе буде играть в кубики.

Психолог наблюдает и комментирует поддерживающий и помогающие действия партнеров.

Теперь покажут Митя и Никита. Играть будете в машинки.

Дети и психолог наблюдают за действиями сверстников!,

Как вы думаете, они играли вместе или порознь? Как вы  догадались? Что значит «играть вместе»? Ребята, покажите, как вы играли вместе; поменяйтесь машинками. Как нужно попро­сить машинку, если она понравилась, но ей играет кто-то дру­гой? Как поблагодарить друга?

Наблюдение и комментарии детей.

Теперь поиграем в другую игру. Она покажет, как вы уме­ете помогать друг другу. Тот, кто помогает выиграть своему дру­гу, получает приз.

На пол кладется газетный лист. На него должны встать четверо детей. Далее газета складывается пополам, и дети должны опять поместиться на ней. Газета складывается и уменьшается до тех пор, пока на ней могут уместиться чет­веро детей. Взрослый с детьми считает вслух.

Раз — два — три! Удержались все вместе! Молодцы! Выби­райте призы!

Проносит по кругу коробку, в ней различные предметы: пустые флакончики, открытки, куколки из бумаги, кусочки красивого материала и пр. Желательно, чтобы предметы были не в единственном экземпляре.

Посмотрите внимательно, какой предмет сам на вас смот­рит и просит: «Выбери меня!» А теперь возьмите его с собой — пусть он вам напоминает, как хорошо, когда людям весело, ког­да они добрые.

Подведение итогов

А теперь расскажем друг другу о том, что было хорошего на занятии, чем оно понравилось. Берем в руки мячик. Я начну с себя. Я увидела сегодня, какие вы все добрые и как вам хочет­ся, чтобы все были радостными и счастливыми. Мне было инте­ресно играть и заниматься с вами. Мне было весело.

Взрослый передает мячик по кругу детям.

В самом начале пребывания в дошкольном учреждении у части детей с нарушением развития (/ вариант поведения) от­ношение к сверстникам дружелюбное, но ограничивается чисто внешним общением: стремлением обнять, приласкаться. Педа­гог направляет их внимание на более слабых, неумелых, показы­вая, как можно помочь, утешить. Эти дети легко завоевывают, симпатии сверстников и могут помочь психологу в работе по их адаптации, если привлекать таких ребят к проведению игр «Кле­евой дождик», «Утка с утятами» и др.

У детей со II вариантом поведения стремление со сторон сверстников к контакту вызывает чаще всего резкую негативную реакцию: они отталкивают малышей, обижают их. Педагог  успокаивает обоих, укоризненно смотрит на обидчика, старается их примирить, выражает сочувствие к пострадавшему и побуждает обидчика утешить обиженного, привлекает к совместной игре, починке поломанной игрушки. Обычно воспитатель предлагает детям помочь друг другу в посильных совместных действиях; например, передвинуть скамейку, чтобы освободить! место для совместной игры, помочь достать мячик из-под шкафа и т. д. Эффективным приемом является выполнение пору­чений в парах, но при этом результат деятельности оценивается как общий и зависящий от обоих.

Дети с III вариантом поведения, вначале мало контактирующие, играют в одиночку, манипулируя игрушками. Воспитатель обычно организует игру парами, побуждает других детей (I варианта поведения) помочь одеться, пожалеть ударившего­ся ребенка и т. д. Используются такие игры, как «Добрые вол­шебники», «Волшебные очки», «Комплименты», направленные на привлечение внимания и интереса сверстников к непопу­лярным детям группы.

Действительно, на данном этапе дети еще не проявляют осознанную активность, поэтому педагог сам организует кол лективную направленность внимания на каждого члена груп­пы. При этом выделенный ребенок ощущает свою значимость для других и испытывает ответные положительные эмоции.

Это достигается эмоциональной заинтересованностью взрослого, который привлекает к ребенку внимание сверстников. Средством проявления социального внимания выступают конкретные поступки детей. Их учат культуре проявления эмоций: радостно приветствовать друг друга, улыбаться, смотреть в глаза, обращаться по имени; показывать свои «достижения»»; стремясь поделиться радостью по поводу удачного выполнения поделки; держаться за руки на прогулке и др.

Привлечению и удержанию внимания детей к сверстнику способствует такой методический прием, как игры по разви­ тию произвольного внимания и памяти, направленные на сверстника («Будь внимателен», «Запомни порядок» и др.), за гадки-описания поведения. Например: «Он пришел сегодня утром в группу. Его привела мама. Он поцеловал ее, когда она уходила. Сел завтракать со всеми, но кашу есть не стал. Он не любит кашу. Он выпил только чай и съел булочку. Потом стал играть с Димой. Они подрались из-за красной машины. Про кого я говорила, кто отгадал?»

Рекомендуется проведение кукольного театра, с помощью которого разыгрываются сценки из реальной жизни детей. Они позволяют дать им образцы социально приемлемого поведения, активизировать навыки речевого общения. В это время можно использовать и отдельные приемы из психогиманстики на уме­ние воспринимать чужие и адекватно выражать собственные эмоции (игры «Передай эмоцию», «Связующая нить» и др.).

Формированию общей позиции по отношению к внешнему миру способствуют игры в парах («Живые куклы», «Зеркало», «Поводырь» и др.). Например, игра «Поводырь» проводится ^х следующим образом. «Ведущий» водит по группе ведомого с повязкой на глазах, испытывая чувство собственного достоин­ства, значимости своей «миссии», заботы и ответственности за благополучие сверстника (что подчеркивается взрослым). При этом они преодолевают различные препятствия, обходя рас­ставленные по комнате стулья.

Другим методическим приемом является выполнение поручений в парах. Например, педагог посылает детей узнать у повара, что будет на обед, попросить у медсестры вату для игры в «Больницу», отнести в другую группу забытые ими на улице игрушки и т. д. В незнакомой ситуации детям легче будет объ­единиться. При этом воспитателем подчеркивается, что все нужно делать вместе, не оставлять более пассивного партнера где-нибудь одного (если ушли вместе, то и вернуться должны вместе), приучить держать сверстника за руку, заботиться друг о друге.

Параллельно проводятся игры на поддерживание интереса к сверстнику, стимулирование инициативных действий по отношению к нему ('игры «Ручеек», «Ай-гугу», «Жмурки с коло­кольчиком».

При этом взрослый должен подхватывать любое проявление инициативы по отношению к ровеснику, поощрять его перед детьми («Какая Света молодец! Она помои найти Оле шапку!»). Взрослый объясняет, за что он хвалит ребенка и почему это важно («А то Оля пошла бы без шапки прогулку, замерзла и заболела»). Даже те действия, которые не несут социального смысла, переводятся в плоскость социальных отношений. Например, ребенок хочет бросить игрушкой в сверстника, а взрослый ловит ее и говорит, что тот «поделился» игрушкой с Вовой, он так хотел поиграть с ней. Поднял кто-то пола варежку — значит, нужно спросить, кто потерял, и т. д.

Идентификации со сверстниками, формированию устойчивых привязанностей, избирательных предпочтений способствует совместное празднование дней рождений в группе. Дети дарят подарки, изготовленные своими руками, поздравляют, промывают пожелания, подчеркивают — с помощью воспитателя, что именинница сегодня самая красивая, что сегодня ее день А

Таким образом, к концу этого этапа ребенок осознает границы между Я и Не-Я, дифференцирует себя и других, проявляв интерес и активность по отношению к сверстникам. Формируется ожидание ответного эмоционального отклика.

II ЭТАП. ОСОЗНАНИЕ СЕБЯ КАК СУБЪЕКТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ]

Механизмом личностного роста выступает децентрации (эмоциональная и интеллектуальная). Типом взаимоотношения является руководство — подчинение и кооперация.

Задачи этапа:

• формирование способности к целеполаганию;

• становление образов «Я-реального» и «Я-потенциального и
(«Каким я могу быть»);

• осознание своих переживаний и отношения к ровесникам

• сравнение и идентификация себя со сверстником.

В процессе совместных предметных действий с ровесником происходит увязывание во времени отстоящих друг от друга событий и состояний. Повторяемость сопряженных действий 'организует ожидания ребенка и позволяет ему опережать в своих ощущениях изменения в действиях и, значит, настраи­вать себя на соответствующий отклик.

Чрезвычайно важно при этом воссоздавать целостную ситуацию, знакомую ребенку по общению со взрослым. Сам ребенок берет на себя в ней функции взрослого и осуществляет взаимо­действие с партнером, действуя, как конкретный взрослый. Позиция сверстника остается неизменной. Поэтому оказывается очень полезным включать в структуру индивидуального заня­тия моменты общения «сильных» и «слабых» детей, т. е. с раз­ным уровнем интеллектуального развития. Ведущему партнеру при этом придется более связно и четко выражать свои наме­рения, мысли, желания. Ему самому легче будет осознать цель своих действий. Ведомый же будет тянуться за более сильным партнером («в глазах умственно отсталого ребенка другой отставший ребенок является более умным, чем нормальный взрослый человек», — писал Л. С. Выготский¹). Т. е. для формирования, самоутверждения, осознания себя как субъекта деятельности, требуется партнер, которого ребенок с нарушением в развитии  может «обучать» (в диалогическом взаимодействии).

Аналогично строятся отношения по вектору Ребенок — Коллектив, т. е. используя механизм руководства — подчинения. Он способствует формированию функционального состояния 1'одителя в структуре личности и произвольности поведения.

На начальных этапах Н. Д. Соколова предлагает учить де­тей подражать действиям с куклой взрослого и передавать отношения между дочкой (куклой) и мамой. Демонстрируя разнооб­разные игровые сюжеты, педагог сопровождает свои действия
речью, планирует их, подводит итоги, выражает эмоциональное
отношение к событиям и т. д. Наблюдая за взрослым, ребенок
«присваивает» способы не только игры, но и игрового и речево­го общения, постепенно становится партнером взрослого, а за­тем — сверстника, которому эту роль «перепоручил» воспита­тель или психолог.                   

¹ Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Проблемы дефектологии. — М., Просвещение, 1995, с. 319.

Начиная со средней группы, проводятся игры-занятия про «семью» и «детский сад» с целью сплочения детей, проявлений симпатии, заботы, умения замечать эмоциональное состояние близких людей, сверстников и воспитателей группы.

Приведем пример подгруппового занятия психолога по данной теме.

Конспект занятия по психокоррекции¹

(средняя группа, второй год обучения, дети с ОНР)

Тема: «Части лица и их назначение» Цели и задачи:

Образовательные задачи: уточнить названия и назначений частей лица, их дифференциальные признаки в зависимости от пола и возраста, развитие восприятия (слухового и зрительного и наглядно-образного мышления.

Воспитательные задачи: воспитывать эмоциональную отзывчивость, сопереживание на основе адекватной оценки эмоционального состояния другого человека, правильно проявлявшиеся собственные чувства.

Коррекционные задачи: развивать связную речь, умение выражать свои мысли с помощью целых предложений, формировать пространственные представления, связанные с предлогами «над», «под».

Материалы: фотографии людей (лица крупным планом изображающие разное настроение, «веселая» и «грустная» полумаски, схематичные изображения частей лица, зеркало, картинки с изображениями проблемных ситуаций (герои без ли]Я карандаши, набор карточек с изображениями лиц без определенных деталей (нет бровей, глаз, ресниц, рта, ушей и т. д.).

ХОД ЗАНЯТИЯ 1. Вступление

Постановка проблемы: «Как вы думаете, зачем человеку нужно лицо?»

Активизация знаний детей

Демонстрация изображения лица.

—Какие части лица вы знаете?

—Для чего нужны глаза? Нос? Рот?

—Где находятся брови?... Выше или ниже глаз? Значит,
надо говорить: над глазами.

-   Для чего они нужны?

— Что находится над бровями?

- Может ли лоб «подсказать», о чем человек думает?

- Если у человека мрачные мысли, как будет выглядеть лоб?

— А если мысли веселые?

Все эти части лица изображены на этих масках, но маски получились разные. Почему? Демонстрация полумасок.

—Какое настроение у этой маски? У другой маски?

—Каких частей лица не хватает на этих масках?

Обобщение

—Здесь нет щек. Где должны быть щеки? Зачем они нуж­ны? Что с ними можно делать?

—Здесь нет рта. Где должен быть рот? Что можно узнать,
посмотрев на рот?

—Какой маске подойдет улыбка? (карточка) Изображение
рта с опущенными вниз уголками? (карточка)

- Какие части лица могут рассказать нам о настроении
человека? А брови? Глаза? Нос? Уши? Когда?

- Как на лице выглядит безразличие? (дети изображают).

- Найдите среди этих фотографий (на доске) лица людей,
которым грустно.

Работа в команде»

— Вам нравится быть грустными? Посмотрите друг на друга, кому из вас сейчас грустно. Поделитесь друг с другом хорошим настроением. Подумайте, как это можно сделать. Молодцы!

- Сейчас разделитесь на команды. Посмотрим, какая из них быстрее соберет лицо веселого человека.

Дети выполняют задание.

—Почему вы выбрали именно эти части лица?

—Брови у веселого человека похожи на... радугу.

—Рот у веселого человека похож на...

- Глаза чуть-чуть прищурены. Как будто...

—Лоб гладкий. Он похож на...

—Когда человек становится веселым? Когда он может уди­виться?

Физкультурная минутка

Стихи сопровождаются движениями рук и соответствующей мимикой:

Глаза однажды удивились

И очень широко открылись,

Спросили нос: «Что перед нами?»

Нос отвечал: «Решайте сами:

Он пахнет вкусно, с кожей гладкой,

На мяч оранжевый похож».

Рот подтвердил: «Он очень сладкий,

Попробуешь— и запоешь».

—Что увидели глаза?

—Что в стихотворении неправильно описано? Какая части
лица рассказывала о том, что она не могла бы почувствовать?!

Индивидуальная работа

Классификация карточек:

• 'по возрасту людей, испытывающих те или иные эмоциональные состояния;

• по полу.

«Найдите среди ваших карточек такие, где не хватает деталей лица. Дорисуйте».

Подведение итогов занятия.

— Что узнали нового на занятии? Чем оно понравилось.
Всегда ли хорошо, что по лицу можно узнать настроение человека? Когда это нам нужно? Когда нам это не нужно? Как мож­но сдержать себя?

Психолог может показать здесь упражнение на регулиро­вание дыхания (перед зеркалом) и использование счета.

— Сделали сердитое лицо. Смотрим в зеркало. Какой ужас! Теперь давайте правильно подышим. Вот так. Считаем: 1 — 12 — 3 — 4 — 5! Я ус — по — ка — и — ва — юсь! Посмотрели в  зеркало! Приятно посмотреть на себя! А если улыбнуться? Еще получается! Спасибо! Молодцы!

Дошкольники учатся «видеть» эмоциональное состояние I взрослого и сверстника через рассматривание иллюстраций с

Изображением различных ситуаций, обсуждение проблемных I картинок с непрорисованными лицами персонажей (из проективных тестов) и определение их эмоционального состояния, участие в играх — драматизациях с повторами определенных

эмоциональных сцен, привлечение детей то в качестве исполнителей, то зрителей.

Например, для драматизации можно предложить двум детям проиллюстрировать следующее стихотворение¹:

Какое сегодня утро? Сегодня плохое утро, Сегодня скучное утро, И, кажется, будет дождь. Почему же плохое утро? Сегодня хорошее утро, Сегодня веселое утро, И тучи уходят прочь. Сегодня не будет солнца, Сегодня не будет солнца, Сегодня будет хмурый, Серый, пасмурный день. Почему же не будет солнца? Наверное, будет солнце, Обязательно будет солнце И прохладная синяя тень.

М. Щелованова.

По этому поводу уместно привлечь детей к проведена) опыта, описанного Н. П. Слободяник в книге «Я учусь владев собой». Детям предлагается 3 стакана с водой. Стакан с блеоИ ками в воде символизирует радостные мысли и «замечательные идеи» в голове человека. Стакан с обычной водой — спокойное, уравновешенное состояние. Стакан с грязной, мутнв водой (вода, в которую на глазах у ребят добавляют кусочки глины) — неприятные и мрачные мысли. Затем детей побуждают к обсуждению того, испытывали ли они когда-либо состояние, когда, что при этом делали:

—Было ли у вас такое же настроение?

—Что вы при этом чувствовали?

- Нужно ли ждать, чтобы плохое настроение прошло?

— Как вы его прогоняли? Что вы при этом делали?
Дети вместе с психологом делают вывод о том, что нужно «просто» заменить «плохие» мысли на «хорошие».

Плохие мысли

Я плохой. Меня никто не

любит

Я не умею. Я не справился

У меня не получится

Меня обидели

Я боюсь