Установление причинно-следственных связей

— Если представить, что вода состоит из 2 молекул кисло­рода и молекулы водорода (взрослый рисует схему),

то что они будут делать, если мы воду нагреем? Молекулы будут стоять или «побегут»? Вспомните опыт с пипетками. Капля го­рячей воды больше места занимает или меньше? Как это отра­зить на рисунке? (Ответы детей.)

А если воду нагреть так, что она превратится в пар? (Отве­ ты детей.)

Правильно, между молекулами воды связи совсем ослаб­нут — они разбегаются в разные стороны. Если пар поднимет­ся кверху и соприкоснется с холодным-холодным воздухом, то он во что превратится? (В град.) Град — это замерзшая вода, тот же лед. Какой станет схема? (Ответы детей.)

Подумайте, схема будет точно такая же, как с обычной во­дой, или другая? Вспомните опыт с пипетками. Капля холодной | воды занимает больше или меньше места, чем обычная вода? ] Подумайте, а капля замерзшей воды больше или меньше зай­мет, чем холодная вода? Как это отразить на схеме?

Конкурс

- Представим, что мы — молекулы замерзшей воды. Сколько нам нужно человек, чтобы изобразить молекулу замерзшей воды? Как вы должны стоять? (Ответы детей.) Вам задание -взявшись за руки, убрать все игрушки в игровом уголке. Мы с  ребятами засекаем время.

Первая «тройка» выполняет задание.

Второй молекуле — задание убраться в раздевалке. Засека­ем время.

Дети выполняют задание.

Третьей молекуле — задание «навести порядок» на «рабо­чих столах». Засекаем время.

Дети выполняют задание.

Молодцы! Какая молекула справилась быстрее?

Подведение итогов

— Что понравилось в занятии, почему? Что узнали нового?

Домашнее задание: придумать и нарисовать волшебную

историю про превращения капельки воды.

Выполнение подобных заданий требует объединения воз­можностей всех психических процессов, но, в первую очередь, словесно-логического мышления и воображения.

К специальным упражнениям для развития словесно-ло­гического мышления относятся:

• задания на анализ и синтез;

• задания на аналогию (по форме, цвету, структуре, функции, ситуации, свойствам материала и т. д.);

• упражнения на классификацию или группировку карти­нок (без образца);

• «четвертый — лишний»;

• задание на умозаключение;

• отгадывание загадок по описанию.

К специальным упражнениям для развития воображения имеют отношение:

• на уровне воссоздающего воображения — «незаконченные»
изображения, заполнение отсутствующих деталей, «нелепые картинки»;

• на уровне творческого воображения — агглютинация («скле­ивание» несовместимых частей), гиперболизация и акцен­тирование, схематизация (отражает только черты сходства)
и типизация, синтез и аналогия.

Благодаря подобным заданиям у детей развиваются раз­ные виды активности, соответствующие познавательной, прак­тической, аналитико-синтетической и оценочной деятельности. В результате у них формируется мотивация преодоления пре­пятствий и поиска выхода из затруднительной ситуации.

Третье условие. Формирование у детей умения самостоя­тельно оценивать свое поведение и организовывать его.

С этими целями вводятся групповые традиции. Например, Л. В, Кузнецова предлагает вводить ритуал ежедневного «ут­реннего приветствия» детей и воспитателей группы, Т. Н. Доронова — организовывать «Утро радостных встреч» после вы­ходных дней и т. д.

Традиции и режим дня действительно способствуют упо­рядочению жизни детей, однако у дошкольников с нарушения­ми в развитии очень часто страдает именно произвольная регу­ляция поведения. Это особенно заметно на занятиях и являет­ся поводом для обращения воспитателей за помощью к психологу.

Для детей с проблемами в развитии и нарушениями в пове­дении рекомендуется:

• постепенное расширение знаний и совершенствование уме­ний и навыков, подразумевающее постепенное усложнение материала;

• смена видов деятельности через каждые 10-15 минут;

• чередование неинтересных заданий с интересными, трудных — с легкими;

• прогнозирование возможны затруднений в ходе занятий с целью своевременного оказания как фронтальной, так и индивидуальной помощи;

» в начале (как вступление) и середине занятия (во время динамической паузы) введение игр, связанных с развитие» произвольного внимания;

• использование для стимуляции внимания красочных наглядных пособий, включение в занятия игровых моментов

• использование гибкого режима занятия с целью профилактики переутомления и снятия возбуждения, позволяющего вводить физкультурные минутки по усмотрению педагога] и по мере уставания детей, до 2-3 раз в течение занятия;

• создание ситуации успеха и использование приема «опережающего одобрения»;

• введение знаковой системы оценки уровня выполнения:
заданий, сочетающейся с постепенно возрастающей долей самооценки детей;

• использование, при необходимости, разнообразных видов помощи (повторение инструкций, расчленение задания на этапы, поощрение ребенка в ходе выполнения задания, показ, демонстрация способа выполнения, дополнительные инструкции с опорой на речь и показ, действия по аналогии выполнение заданий в парах, речевое комментирований процесса выполнения задания, наводящие вопросы и т. д.)|

• использование оптимального сочетания индивидуальных:
подгрупповых форм работы в течение занятия (к детям рекомендуется чаще обращаться по имени, привлекать внимание через прикосновение, обращать внимание сверстника на необходимость оказания индивидуальной помощи и т. д.);

• использование в проблемных ситуациях «ритуальных» игр, которые могут применяться тогда, когда нужно привлечь:
«настроить» детей на работу или создать условия для переключения на новый вид деятельности или заданий («потешки», «речевки» и т. д.);

 

• использование приема «коробочки добрых дел» Л. В. Куз­нецовой и М. А. Панфиловой или «баночки добрых дел»
Н. П. Слободяник;

• использование в конфликтных ситуациях приема «Баноч­ки для криков»;

• направление «лишней» активности детей в социально прием­лемое русло (помочь раздать альбомы, вытереть доску и т. д.).
На первых занятиях часто повторяются «правила поведе­ния» («дослушай, а потом говори»; «подумай, а потом отвечай»; «если хочешь закричать или стукнуть кого-то, то сожми крепко кулачки и досчитай до 10» и т. д.), которые психолог вместе с
детьми может «зашифровать» в виде символов и повесить око­ло доски (чтобы вовремя вспомнить и воспользоваться ими).
Тем детям, которые крайне агрессивно проявляют свое недо­вольство по поводу того, что их не спрашивают, может выда­ваться на несколько минут картонная карточка с изображени­ем раздраженного, гневного лица. «Ты сейчас такой, — говорит
ребенку ее вид, — тебе нужно посидеть и подумать». После получения такой карточки дети стараются избежать ее, потому что им стыдно перед ровесниками. Они могут отбросить ее от себя, попытаться порвать, но в дальнейшем одно упоминание о ней успокаивает детей. «Подбадривающая» карточка с улыба­ющимся, добрым лицом выдается детям, которые боятся отве­тить неправильно, сомневаются в себе.

По характеру деятельности на занятиях можно выделить 3 группы детей с отклонениями в развитии.

Первая группа: задают вопросы, но не дослушивают ответы, часто отвлекаются. Охотно берутся за выполнение задания, но не доводят его до конца, встречая малейшие трудности. Выпол­няют задания только при организованной помощи.

Вторая группа: в ходе деятельности проявляют некритич­ность к самому процессу деятельности и результатам, не умеют оценить свои возможности. Быстро принимаются за выполне­ние задания и удовлетворяются любым результатом. Двига­тельная расторможенность сочетается с плохой координацией движений. Необходима постоянная организация их деятельно­сти и контроль на всех этапах ее выполнения.

Третья группа: дети эмоционально ранимы, напряжены, контактируют с трудом. Интереса к занятиям не проявляют, но от выполнения не отказываются. К результатам относятся неодинаково. Одни активно ждут помощи и охотно ее принима­ют, другие затормаживаются и прекращают работу. В ходе работы таким детям требуется частое поощрение, они постоянно нуждаются в стимуляции.

Всем группам детей в конце занятия предлагается оце­нить действия сверстников, сказать, кто им понравился и чем. Этот момент вызывает наибольшие трудности, так как требует умения удержаться от стремления похвалить себя, осудить партнера за неумелость или негативное поведение, наблюда­тельности ребенка. Дошкольники через оценку поведения свер­стника и сравнение с собой приходят к вычленению правила социального поведения. Это способствует развитию самосозна­ния и произвольности поведения.

Итоги всей психокоррекционной работы можно отражать на, панно «Как я провел день». Оно является одним из самых мощ­ных стимулов к обучению детей. Панно представляет собой лист ватмана с изображением детей группы, выполненное в начале года коллективно самими воспитанниками. Взрослый наклеи­вает овал из светлой бархатной бумаги на контур лица и в даль­нейшем может изменять его выражение, подбирая соответству­ющую эмоцию совместно с детьми. Например, «улыбающееся» личико — ребенку, который помог одеться сверстнику на прогул­ку, хорошо занимался, по мнению ребят; «обиженное» — тому, который целый день плакал и просился домой и т. д.

Чтобы ребенок не чувствовал себя все время плохим, взрослый «авансом», за малейшее проявление познавательной активности или доброжелательности восстанавливает позитив­ный образ ребенка на рисунке. «Сегодня ты тоже безобразии-' чал. Но я видела, как тебе хотелось бросить игрушку в Ванечку и стукнуть его, но ты не сделал этого, а убежал, громко хлопнув дверью. Тебе было трудно, но ты сумел сдержать себя», — мо­жет объяснить свое решение педагог и заставить ребенка заду­маться.

Теперь остановимся на содержании работы с родителями в процессе проведения психокоррекционной работы с детьми.

Работа с родителями на этапе психокоррекции

На подготовительном этапе работы с родителями должно быть проведено изучение семьи, чтобы мы могли составить пред­ставление об адекватности родительских установок на воспи­тание и обучение, а также определить влияние разных членов семьи на развитие ребенка, характер родительско-детских от­ношений.

Задачи первого этапа направлены на установление контак­та с родителями. Психолог приходит на первое родительское собрание в каждую группу. Уже на первом родительском со­брании важно показать роль всех членов семьи в процессе вза­имодействия с детским садом. Это обусловлено тем, что зачас­тую контакт психолога ограничивается взаимодействием с од­ним членом семьи, который в действительности может иметь наименьшее влияние на ребенка или не собирается заниматься с ним. Поэтому мы подчеркиваем необходимость тесного взаи­модействия детского сада и семьи для наилучшего развития ребенка.

Узнать, каким образом можно вовлечь всех членов семьи в педагогический процесс, педагогу поможет вариативный план беседы с родителями, составленный следующим образом:

• Кто проводит с ребенком основное время в будние дни (если его забирают из сада) и воскресные? В соответствии с этим планируется, с кем из взрослых необходимо проводить основ­ную работу, с кем — можно ограничиться рекомендациями.

Указать, в какое время дня и в каких случаях каждый член семьи может общаться с ребенком. Если родители жалуются
на недостаток времени, то особенно важно показать им, что ока­жется достаточно, если его верно использовать. Главное, чтобы не один член семьи занимался с ребенком, но чтобы каждый по своим силам и возможностям сумел внести лепту в воспитание
сына или дочери. Поэтому задача психолога: предоставит родителям множество вариантов, каким образом можно распределить обязанности в воспитании. Готовя ужин, легко привлечь внимание ребенка к цвету или форме продуктов, закрепляя знания ребенка, полученные в детском саду. Забрав ребенка из сада, также можно использовать это время на обучение закрепление пройденного материала: посчитать подъезды в доме деревья во дворе, обратить взор ребенка на прохожего, у которого шапка такого же цвета, как у папы, у ребенка и т. д. Если отец приходит домой поздно, его влияние на ребенка не должнс ограничиваться. Пусть мать предложит отцу прочитать ребенку на ночь сказку и мотивирует это тем, что «необычный» ребенок может усвоить материал при одном условии: участие всех членов семьи в воспитании. Это значит, что любой день, проведенный вместе с ребенком, должен включать воспитательные действия всех членов семьи. На заданную педагогом-психологом тему должны поговорить с дошкольником все взрослые («За тобой сегодня мама пришла? Вы видели такую же ша как у меня. Какого она цвета? Да, у меня тоже синяя. Ты внимательный».)

Так в общих чертах мы показываем родителям возможность активного участия взрослого в педагогическом процессе выбора для себя наиболее приемлемых вариантов поведения детьми. Повторяемость одного и того же материала в разных ситуациях и с разными людьми позволяет детям, имеющим отклонения в интеллектуальном развитии, лучше его усвоит!

В дальнейшем, выяснив влияние различных членов семы на развитие ребенка, можно проводить психологическую рабе с родителями. Важно учитывать такие факты, как уровень об­разованности взрослых, взаимоотношений членов семьи, мате­риальная обеспеченность.

Одни взрослые могут позволить себе пригласить на дом визажиста, купить ребенку развивающие игрушки, другие нет. Одни взрослые имеют опыт воспитания детей, другие нет. В связи с тем, что контингент родителей бывает совершен­но разным, предлагается выяснить темы консультаций, на индивидуальных, так и групповых бесед, лекций для взрослых.

Можно предложить опыт работы яслей-сада № 1078 Вос­точного округа г. Москвы. В рамках эксперимента в нем была введена должность социального педагога, продумана и выстро­ена система взаимодействия с семьями воспитанников, имею­щих нарушения зрения. По истечении трех лет выделены наи­более удачные формы работы с семьей, которые также можно применить для работы с родителями, имеющими детей с откло­нениями в развитии.

Хорошо зарекомендовали себя родительские клубы. В отличие от родительских собраний, где общение основано по схеме назидательно-поучительной, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованно­сти. В клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями.

Наиболее важные задачи психолога состоят в том, чтобы своевременно пригласить специалиста, продумать организацию мероприятия, виды наглядности, решить вместе с педагогами, какой вид детской деятельности можно показать как иллюст­рацию проблемы, динамику развития детского коллектива или отдельного ребенка.

Семейные клубы — динамичные структуры, они то слива­ются в один большой клуб, то дробятся на более мелкие части. Все зависит от тематики очередной встречи и замысла устрои­телей.

Большим подспорьем в работе клубов является библио­ тека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальной недостаточнос­тью. Например, создается передвижная библиотека, педагоги и специалисты сами следят за своевременным обменом, подбо­ром необходимых книг, аннотацией новинок.

Понимая степень занятости родителей, также используют­ся такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Роди­ тельская почта», «Телефон доверия». Для всех членов се­мьи предоставляется возможность с помощью короткой запис­ки высказать свои сомнения по поводу развития ребенка, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т. п. Телефон доверия помогает родителям, осторожным и недоверчи­вым, анонимно выяснить какие-либо значимые для них про­блемы, записаться на прием к специалистам, предупредить пе­дагогов о каких-то необычных проявлениях детей.

Эти формы работы дают хорошие результаты в становле­нии доверительных отношений с определенной категорией се­мей.

Интересной формой взаимодействия является библиоте­ ка игр. Все игры требуют постоянного участия взрослого, поэто­му вынуждают родителей к общению с ребенком. Постепенно, когда традиция вечерних домашних игр прививается, в игроте­ке появляются игры, придуманные самими родителями и стар­шими детьми.

Бабушек привлекает кружок «Очумелые ручки». Совре­менная суета и спешка, а также теснота и излишняя роскошь современных квартир почти исключили из жизни ребенка воз­можность заниматься рукоделием. В помещении, где проводит­ся кружок, дети могут найти все необходимое для художествен­ного творчества: от бумаги и картона до самых необычных бро­совых материалов.

Наряду с перечисленными формами взаимодействия рабо­ты с семьей в учреждении существуют традиционные формы работы с семьей: совместный с детьми театр, организация совместных праздников, конкурсов, походов, экскурсий, индивидуалъные и групповые консультации, дни открытых две­рей, вечера встреч с выпускниками детского сада.

Благодаря налаживанию сотрудничества психолога, воспи­тателей и родителей постепенно определяется ведущая проб­лема в семье, которую взрослые считают наиболее важной при­чиной, мешающей им заниматься с ребенком. Затем показыва­ются возможности ее решения. Как правило, именно эта причина вызывает ведущее нарушение в структуре педагогическогс процесса, которое выражается в виде выпадения или дисфунк­ции какого-либо компонента воспитания.

Например, в семьях, имеющих умственно отсталого ребен­ка, отмечается следующая специфика протекания педагогиче­ского процесса.

 

1. Гносеологический компонент. Его можно обозначить, как заинтересованность родителей в вопросах обучения и воспита­ния умственно отсталого ребенка. В большинстве случаев (95%) взрослые плохо ориентированы в заболевании дошкольника, не
знакомы со спецификой развития такого ребенка и особеннос­тями его воспитания и обучения. Они считают, что собственно­го опыта общения с ребенком достаточно для осуществления семейного воспитания, не стремятся к активному контакту с
педагогом-дефектологом. Успешность воспитания детей с от­клонениями в развитии зависит в таких случаях от культурно­го уровня членов семьи, наличия семейных традиций, опыта воспитания.

Сюда же относится способность родителей побуждать де­тей к познавательной деятельности (ориентировка в окружаю­щем мире, в доме, во дворе, обращение внимания на явления природы, причинно-следственные отношения, пробуждение ин­тереса к жизни конкретных людей: друзей, соседей, продавцов в магазине, объяснение бытовых, значимых для жизни ребенка явлений, ситуаций, отношений и т. д.), которая при исследова­нии оказалась минимальной.

2. Кибернетический компонент. Если в семье есть хоть
один взрослый, который берет на себя роль информатора (инноватора), постоянно собирает новые сведения о возможных методах лечения, покупает новые игрушки, пособия, книги для ре­бенка, то стрессовая устойчивость ее значительно повышается.
Взрослым легче адаптироваться к дефекту ребенка, поддержи­вать в семье психологический комфорт.

3. Социологический компонент. Когда родители приходят к пониманию, что развитие ребенка не соответствует возрасту, они пытаются скрыть от окружающих это явление. Взрослые чувствуют себя выделенными из социальной среды, стесняют­ся диагноза ребенка. Они часто прерывают контакты с бывши­ми друзьями, соседями, предпочитают гулять с ребенком одни, в результате чего нарушается естественное общение аномальных детей с нормально развивающимися дошкольниками.

4. Организационный компонент. Для того, чтобы организо­вать деятельность ребенка, важно соблюдать многие условия:

установить положительный контакт, создать мотивацию, выделить специальное время и место для занятий. Трудности организации деятельности ребенка связаны, прежде всего, с тем, взрослые не придают значения соблюдению выше указанных условий. Во многих семьях нет даже игрового уголка для ребенка, игрушки не соответствуют возрасту, режим дня не ее наблюдается, редко кто из родителей возвращается к заданиям, которые ребенок один-два раза не принял.

5. Психологический компонент. В семьях преобладает псложительное отношение к детям, но даже незначительный кон­фликт, неудача в организации поведения расторможенного ре­бенка приводят к тому, что взрослые теряют над собой самокон­троль, прибегают к антипедагогическим действиям. В связи с
этим отношение взрослых к аномальному ребенку можно опи­сать, как «открытая любовь — скрытое неприятие».

Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка относи­тельно сохранна, также формируется система предпочтений к различным членам семьи, которые, в свою очередь, имеют раз­личный уровень педагогической грамотности. Наилучших ре­зультатов в обучении достигают те взрослые, которые имеют авторитет у ребенка, и он к ним положительно относится.

6. Педагогический компонент. Уровень развития ребенка
определяется не только тем, какие у него нарушения развитие
и как с ним занимаются в детском саду, но и тем, какие требо­вания предъявляют к нему дома взрослые. Одни родители пе­реоценивают возможности своих детей, другие недооценивают, в результате чего формируются различные установки на воспи­тание: заниматься преимущественно умственным развитием,
физическим, культурным или сочетать все виды работ.

Итак, можно прийти к выводу, что все компоненты педагогического процесса, которые требуют активного участия в всех членов семьи умственно отсталого ребенка, нарушен! Со стороны дошкольного учреждения работа с родителями ведется, в основном, с учетом педагогического, социологическог организационного компонентов педагогического процесса, а остальные затрагиваются в незначительной степени. При этом также не проводится целенаправленной и систематичной работы, направленной на обучение родителей основам семейной педагогики.

Если педагог-психолог берет на себя при этом руководя­щую роль, то возникает опасность перерастания таких отноше­ний в полную зависимость взрослых от педагога, лишающую их самостоятельности и активности в воспитании. Следовательно, необходимо стремиться к установлению конвенциональных отношений между педагогом, воспитателем и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалис­там, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения. Взрослый при этом инту­итивно готовится к пристройке «рядом»: он заранее соглаша­ется с тем, что будет то говорить, то слушать. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. Родители не пассив­но выслушивают рекомендации специалистов, а сами участву­ют в составлении плана работы с ребенком дома.

Достижение этого уровня взаимоотношений может стать воз­можным благодаря использованию в работе с родителями дидак­тических и методических принципов обучения. Поскольку прин­ципы определяются целями воспитания и отражают требования общества к обучению, то через ознакомление с ними родители начинают лучше понимать задачи и содержание психокоррекци-онной работы. Это достигается тем, что принципы, используемые на занятиях в дошкольном учреждении, легко перенести в до­машнюю обстановку, наглядно показав их действие. Когда же родители ощутят себя более грамотными в педагогическом пла­не, тогда произойдет переход отношений между ними и педаго­гом-психологом из руководящего в конвенциальные.

На втором этапе важно уже не просто познакомить родите­лей с работой учреждения, возможными формами взаимодействия со специалистами, спецификой воспитания и обучения аномаль­ных детей, а изменить неверные родительские установки на воспитание, обучить приемам коррекционной работы.

В семьях педагогов часто наблюдается самый высокий уро­вень невротизации детей. Ориентированные в профессиональ­ном отношении на сформированность определенных знаний, умений и навыков, педагоги-родители значительно завышают планку своих требований к ребенку, но мало внимания уделя­ют эмоционально-личностному развитию детей, адаптации в об­ществе. Следовательно, основное внимание в работе с таким! семьями будет направлено на то, чтобы снизить высокий уро­вень требований родителей к детям и показать важность раз­вития всех сторон развития ребенка: психического, физического и социального.

Дети из семей рабочих демонстрируют самый высокий уро­вень психо-эмоционального благополучия, а родители — готов­ность к выполнению рекомендаций врача, специальных педаго­гов, психологов. В этой категории семей чаще, чем в любой другой, бабушки играют большую роль в воспитании детей, он! проводят с внуками значительную часть времени и соответ­ственно являются хранителями интересов ребенка.

Проблема современной педагогики — родители, которые пытаются переадресовать задачи воспитания и обучения соб­ственных детей учреждению образования. Сюда входят роди­тели, представляющие сферу бизнеса. Их дети отличаются пе­дагогической запущенностью, избалованностью, безудержнсстью, жестокостью в отношениях со сверстниками и взрослым!

Итак, знание этих сведений может помочь определить тактику работы с родителями. Использование методики «Конструктивный рисунок взрослого и ребенка из геометрически:» фигур» является перспективным приемом работы с родителя ми, поскольку интерпретация теста наглядно показывает возможные недостатки воспитания. Анализ таких рисунков прсводится с двух позиций:

• использование ограниченного количества фигур подразумввает выделение лишь наиболее значимых, с точки зрение
взрослых, частей тела;

• соотношение двух фигур — взрослого и ребенка — показывает характер отношений между ними.

Сообщая индивидуально-типовую характеристику, можнс на основании особенностей построения изображения задавая вопросы, которые родители аномальных детей обычно избегают обсуждать.

Когда с родителями установлен контакт и они готовы сле­довать советам и рекомендациям педагогов, которые в ходе изучения семей выбирают один из видов эмоционально-ролево­го взаимодействия (партнерство, руководство, руководство-парт­нерство), проводится основная часть работы со взрослыми — обучение навыкам семейного воспитания умственно отсталого ребенка.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Полное представление об особенностях воспитания ребен­ка с отклонениями в развитии родители могут получить лишь при том условии, если специально будут обучены этому.

Как известно, любая наука, будь то общая или специальная педагогика, психология, начинается с определения предмета, задач и ее основных принципов. Учитывая важность осуществ­ления коррекционно-воспитательной работы со стороны всех членов семьи «необычного» ребенка, следует предположить, что азы семейной педагогики они должны получить не просто в виде отдельных знаний, практических рекомендаций, а в виде принципов, раскрывающих сущность воспитания и обучения аномальных детей.

1. Учет структуры нарушения умственно отсталого ребен­ка. Ведущим дефектом олигофрена является недоразви­тие познавательной деятельности.

2. Принцип доступности. Содержание обучения должно от­ражать актуальный уровень развития ребенка, т. е. тот уро­вень, на котором познавательные задачи являются доступ­ными для ребенка.

3. Принцип повторяемости. Программный материал должен
предлагаться так, чтобы дети в той или иной деятельности
закрепляли новые знания, способы действия.

4. Принцип концентричности. Программа строится так, что
каждая тема предлагается от простого к сложному.

5. Принцип деятелъностного подхода к развитию психики
ребенка. Психические процессы развиваются в практической деятельности, поэтому детям необходимо предлагать ту или иную деятельность.

 6. Коррекционный принцип. Содержание обучения должно

быть направлено на коррекцию того или иного нарушения

в данный возрастной период, учитывая генетический ход

развития психики ребенка.

Также следует учитывать методические принципы постро­ения занятий:

1) смена видов деятельности;

2) повторяемость программного материала;

3) обеспечение переноса способа деятельности;

4) игровая форма занятий.

То, что дефектолог и воспитатель знакомы с данным подхо­дом к отбору содержания коррекционно-педагогической рабо­ты, не означает, что о нем знают члены семей, имеющих детей с отклонениями в развитии.

Приведем пример. В детском саду педагог дает родителям задание на выходные: закрепить порядковый счет в пределах пяти. Что делают родители? Наклеивают на лист бумаги пред­метные картинки и считают их вместе с ребенком. Происходит простое продолжение деятельности, которую осуществлял пе­дагог в детском саду. Вместо того чтобы дома посчитать сколь­ко фруктов лежит в вазе, сколько тарелок нужно для обеда и т. п., мать ограничивается дома занятием за большим письменным столом, к тому же не соответствующим возрасту ре­бенка.

Если просто говорить родителям о необходимости приме­нения в обучении ребенка наглядных и практических методов обучения, взрослые посчитают, что все делают правильно. Необ­ходимо обратить их внимание на важность применения этих методов в свободное от занятий время. На первых порах зада­ния педагога должны быть предельно просты и включать эле­ментарные инструкции, типа такой: «Сначала посчитайте дере­вья около дома, потом дома нарисуйте это же количество тетради».

Преимущество семейного воспитания ребенка заключает­ся не в строгом выполнении заданий, а в привнесении в процесс воспитания и обучения эмоционально значимых для ре­бенка впечатлений, которые лежат в основе мотивации дея­тельности и развитии направленности личности. Разнообразие впечатлений, получаемых в результате вовлечения дошколь­ника во многие виды деятельности в различных ситуациях общения будет способствовать более прочному закреплению знаний, умений, навыков, а также развитию способности исполь­зовать их в самостоятельной деятельности. Например, в игре с машинкой Костя Н. (7 лет, олигофрения в степени дебильнос-ти) рассказывает своему другу Никите (7 лет, олигофрения в степени дебильности) о том, что в его машине едет мама, папа и он: «Смотри, здесь я, папа и мама. Раз, два, три. Мы едем вместе по дороге». Если раньше он играл с машинками (без пассажи­ров) вместе с другом, то теперь он только строит совместно с ним дорогу, а едет по ней без него. Очевидно, было стремление мальчика показать, что в выходные он хорошо провел время с родителями и получил положительный опыт общения с ними.

Анализируя особенности семейного воспитания умственно отсталых детей в семье, можно прийти к выводу, что недостат­ки сводятся к нарушению тех или иных принципов воспита­ния и обучения. Предъявляя высокие требования к ребенку, родители не обращаются к наглядности. Научив чему-то, боль­ше не возвращаются к данной теме, нарушая принцип повторя­емости. Увидев в магазине игрушку, не соответствующую воз­расту ребенку, покупают ее, не учитывая актуальный уровень развития и т. д.

Итак, подобно тому как содержание обучения в специаль­ном дошкольном учреждении для детей с нарушенным ин­теллектом подчиняется определенным принципам, такой же подход может быть положен в основу работы с родителями по поводу семейного воспитания. Обучение родителей данным принципам может взять на себя педагог-психолог.