Психологическая профилактика детских проблем

Под психологической профилактикой понимается целенап­равленная систематическая совместная работа психолога, вос­питателей (учителей) и родителей:

• по предупреждению возможных социально-психологиче­ских проблем у детей;

• по выявлению детей группы риска (по различным основа­ниям);

• по созданию благоприятного эмоционально-психологи­ческого климата в педагогическом и детском коллек­тивах.

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме:

• скрининг-обследования всех детей с использованием мето­да экспертных оценок с целью выявления детей группы
«психологического риска» и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ним;

• устного и письменного опросов сотрудников детского сада
и родителей с целью уточнения социальной и образователь­ной ситуации развития и ребенка, а также выявления фак­торов, определяющих его попадание в категорию детей труппы «психологического риска».

При неблагоприятных социальных условиях (гиперопеке, дефиците эмоционального контакта и др.), особенно на базе врож­денного нарушения или типа ВНД (наиболее существенными являются такие параметры темперамента, как реакция на но-1 вые стимулы, приспособляемость, интенсивность эмоций и ка­чество настроения), возможно появление отклонений в формировании личности.

Профилактика отклонений в формировании личности

Под отклонениями в формировании личности¹ (ОФЛ) под­разумеваются не только задержки в возникновении соответ­ствующих новообразований личности (носящие пролонгирован­ный характер и сочетающиеся с регрессивной защитной пози­цией), но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований.

Первым признакам ОФЛ является эмоциональное выпа­дение ребенка из контакта с окружающими людьми, из коллек­тива сверстников (если оно обусловлено нарушением свойств эмоциональной регуляции: ситуативности, адекватности, изби­рательности, предметности и т. д.).

Для них характерно неудовлетворенное эмоциональное со­стояние, которое выражается в:

• расхождении эмоциональной привлекательности и значи­мости сверстника;

• затруднениях в процессе реализации своей стратегической
линии общения с ровесниками;

• формировании целого комплекса механизмов психологи­ческой защиты;

• формировании механизмов неустойчивой или акцентиро­ванной адаптации;

• освоении пассивно- или активно-оборонительной позиции
в социуме на фоне развития «небезопасно-сопротивляюще­гося» или «небезопасно-избегающего»² типа взаимоотноше­ний и привязанностей к близким людям.

После того как были выявлены причины эмоционального «выпадения» ребенка из коллектива сверстников и появления симптомов «социального вывиха», по выражению Л. С. Выгот­ского, необходимо изучение комплекса механизмов психологи­ческой защиты, которые могут влиять на усугубление социаль­но-психологической дезадаптированности.

Впервые термин «психологическая защита» был введен в психологию известным австрийским психологом Зигмундом Фрейдом.

Более полно концепция механизмов психологических за­щит представлена А. Фрейд, в частности, в ее работе «Психоло­гия Я и защитные механизмы». Рассматривая психологиче­ские защиты как один из механизмов адаптации и интеграции личности, она полагала, что они есть бессознательные, приобре­тенные в процессе развития личности способы достижения Я компромисса между противодействующими силами Оно или Сверх-Я и внешней действительностью.

Функции психологических защит можно рассматривать как позитивные, поскольку они предохраняют личность от не­гативных переживаний, восприятия психотравмирующей ин­формации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуа­ции конфликта самоуважение. С другой стороны, они могут оцениваться и как негативные. Действие защит обычно не­продолжительно и длится до тех пор, пока нужна «передыш­ка» для новой активности. Однако если состояние эмоцио­нального благополучия фиксируется на длительный период и заменяет активность, то психологический комфорт достигает­ся ценой поведения, нередко связанного с возникновением отклонений в формировании личности.

В дошкольном детстве выделяются следующие механиз­мы психологической защиты¹ у детей.

Механизмы психологической защиты у детей

I. Фрустрация (от лат. — обман, неудача, тщетное ожидание) — психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустраций

сопровождается различными отрицательными переживания­ми: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрированность может увеличиваться, если ребенок или взрослый сталкивается с ситуациями, в которых возникают непреодолимые препятствия к достижению цели:

а)  нехватка внешних средств или внутренних способнос­тей для достижения цели;

б)  потери и лишения, которые исправить невозможно;

в)  конфликты (внешние конфликты с какими-то людьми,
которые не дают возможности человеку достичь желаемой цели,
либо внутренние конфликты самого человека между разными
желаниями, чувствами, моральными убеждениями, которые не
позволяют ему принять решение и достичь цели).

Фрустрированность возрастает, накапливается, если чело­век не стремится овладеть методами самоуправления, саморе­гуляции, приемами восстановления эмоционального равнове­сия. Степень фрустрированности можно определить с помощью теста Розенцвейга.

Экспериментальные исследования и наблюдения показы­вают, что независимо от различия фрустрирующих ситуаций (блокада целенаправленной деятельности, внутренние конфлик­ты и т. д.) люди отвечают на их появление некоторыми харак­терными способами поведения. Перечислим их: двигательное беспокойство и напряжение, агрессия как непосредственный ответ на воздействие фрустратора, апатия, регрессия, фантазия, стереотипия. Указанные реакции впервые экспериментально выявлены представителями школы К. Левина, в первую оче­редь — Т. Дембо. Организуя свое экспериментальное исследо­вание, ученые Р. Баркер, Т. Дембо и К. Левин построили шкалу, показывающую развитие ребенка по месяцам на основе прояв­лений в игре. С возрастом игра становится все более сложной и организованной, требующей более разнообразных действий и богатой фантазии.

30 дошкольников участвовали в трех игровых ситуациях. Они были разделены на три возрастные группы. В первую вхо­дило 10 детей в возрасте 2-3 лет со средним, равным 114,8, во вторую — 12 детей в возрасте 3-4 лет со средним 1- 3, равным 125,3, а в третью — 8 детей 4-5-летнего возраста со сред­ним 1<3, равным 125,6. Каждый ребенок в течение 30 минут мог свободно играть с игрушками в одной половине комнаты. На второй день ему позволили играть и во второй половине комна­ты, разделенной перегородкой от первой, в течение 15 минут. Причем здесь игрушки были более привлекательными. Затем без объяснений экспериментатор отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог в течение 30 минут играть с менее привлекательными игрушками предыдущего дня. Новым эле­ментом в ситуации было то, что перегородка была оставлена открытой, но прозрачная железная сетка не позволяла ребенку перейти в половину, где находились наблюдаемые им более привлекательные игрушки. Экспериментаторы считали, что в течение этих заключительных 30 минут ребенок оказывается во фрустрирующей ситуации.

Оказалось, что во фрустрирующих ситуациях дети прояв­ляют характерные формы поведения и переживаний: испыту­емые более грубо обращались с игрушками, даже старались ло­мать их. Некоторые из них плакали, а один мальчик лежал на спине и все время, уставившись в потолок, произносил звуки, как будто находился в трансе. Фрустрация возникла вслед­ствие того, что дети осознали свою лишенность (привацию), тог­да как в первый день эксперимента, не зная о существовании других игрушек, они спокойно и конструктивно играли. В ходе 15-минутной игры второго дня эксперимента с более привлека­тельными игрушками у них произошло повышение уровня притязаний в игровой деятельности. Под влиянием фрустри­рующей ситуации по существу имело место новое целеобразо-вание, изменение мотивации, но без возможности ее реализа­ции. Здесь возникла та разновидность фрустрации, которая свя­зана с относительной привацией или депривацией.

Описанные и другие сходные эксперименты позволили наблюдать несколько типичных форм или способов поведения людей во фрустрирующих ситуациях.

А. Двигательное возбуждение и напряженность. Одним из самых легко наблюдаемых поведенческих выражений фрусти-рованности является излишняя двигательная активность, бес покойство, суетливость. На общем фоне такой двигательной воз­бужденности наблюдались такие действия, как вздохи, хныка­нье, жалобы. Если в первый день, когда дети в эксперименте Баркера, Дембо и Левина не были фрустрированы, такие дей­ствия совершали только около 20% испытуемых, то в ситуациях фрустраций — свыше 85%. Взрослые тоже во фрустрирующих ситуациях проявляют все признаки двигательной возбужденно­сти: дрожат, сжимают кулаки, краснеют. Дети начинают грызть свои ногти или сосать палец. Выражениями двигательного бес­покойства и общей психической напряженности являются так­же частое курение, жевание резинки и другие действия.

Б. Агрессия как непосредственная реакция на фрустра­ цию. Анализ экспериментов Баркера, Дембо и Левина показал, что фрустрированные дети начинают отталкивать игрушки, ударять по ним, проявляя, таким образом, деструктивное пове­дение. Если в первоначальной (нефрустрирующей) ситуации агрессивное поведение наблюдалось только у некоторых детей, то во фрустрирующей ситуации агрессивным стало поведение большинства испытуемых детей.

II. Вытеснение — защитный механизм психики; вытесне­ние, «удаление» из сознания неприемлемых для него пережи­ваний — влечений и импульсов — а также их производных (эмоций, воспоминаний и т. д.), одно из основных понятий пси­хоанализа.

Оценку вытесняемого содержания с точки зрения его при­емлемости осуществляется «Супер-Эго» индивида. Вытеснен­ный опыт сохраняет свою энергию и стремится вернуться в область сознания. Он может ассоциироваться с другими вытес­ненными переживаниями, образуя комплексы.

Таким образом, забывается не само событие (действие, пере­живание, ситуация), а только его причина, первооснова. Забыв истинный мотив, человек заменяет его на ложный, скрывая на­стоящий и от себя, и от окружающих. Ошибки припоминания, как следствие вытеснения, возникают из-за внутреннего протес­та, изменяющего ход мыслей. Вытеснение считается самым эффективным защитным механизмом, поскольку оно способно справиться с такими мощными инстинктивными импульсами, с

которыми не справляются другие формы защиты. Однако вы­теснение требует постоянного расхода энергии, и эти затраты вызывают торможение других видов жизненной активности.

Для детей типичным является вытеснение страха смер­ти. В этом случае у ребенка сохраняется осознание того, что он боится, что страх — есть. В то же время настоящая причи­на маскируется. Например, вместо страха смерти появляется страх «медведя» или «волка», которые могут «напасть и голо­ву откусить».

Вытеснение тягостных сведений, связанных со страхом смерти, считается типичным защитным механизмом. При этом надо иметь в виду, что событие, ранее вытесненное и затем вновь введенное в сознание, не теряет своего эмоционального заряда и действует на сознание с прежней силой. В то же время измене­ние отношения к вытесненным воспоминаниям возможно толь­ко в сознании, то есть в условиях проторения доступа к пугаю­щей информации. Разрядка напряжения наступает в тот мо­мент, когда сознательный мыслительный процесс проникает до места, где хранится нечто вытесненное, и тем самым преодоле­вает его сопротивление. Разговор с психологом принесет ре­бенку некоторое облегчение, так как он поделился своим стра­хом с другим человеком, и его выслушали. Возникло понима­ние того, что когда кому-то расскажешь — это не так страшно, как хранить в себе.

А. И. Захаров рассматривает страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинк­тивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота-одиночество-замкнутое пространство». В 5-7 лет про­исходит осознание детьми смерти как прекращения жизни. За бурным аффективным всплеском следует «успокоение», ког­да ребенок перестает задавать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Однако, как замечает автор, «мы не можем окончательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей». Однако соци­альная реальность приводит к тому, что в данном возрасте на первый план выходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. Этот страх, как прави­ло, проявляется в особенно значимых для ребенка ситуациях (ответ у доски, контрольная работа и пр.). Для детей 7-11 лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцентрической направленности личности. Соответственно, младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются ин­стинктивные и социально опосредованные страхи.

Вытеснение страхов может осуществляться не только пол­ностью, но и частично. При неполном вытеснении остается не­вытесненным, сохраненным, отношение человека к истинному мотиву как причине переживании. Это отношение существует в сознании в замаскированном виде как чувство немотивирован­ной тревоги, сопровождающейся иногда соматическими явлени­ями. Например, у ученика, относящегося с отвращением к уро­кам игры на фортепиано, могут появиться спазмы или судороги в руках.

III. Замещение — это механизм психологической защиты от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реак­ции с недоступного на доступный объект или замена неприем­лемого действия на приемлемое. За счет такого переноса про­исходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной потребностью.

Для достижения эффекта замена должна быть достаточно близка первично желаемому объекту или результату, чтобы хотя бы отчасти разрешить существующую проблему. Замещение — это та защита, которую все люди (и взрослые, и дети) обязатель­но используют в повседневной жизни. Так, у многих детей нет возможности не только наказать своих родителей за их про­ступки или несправедливое поведение, но и просто им противо­речить. Поэтому в качестве «громоотвода» в ситуации злости ребенка на родителя может выступить игрушка, домашнее животное или другой ребенок. Капризы, которые нельзя напра­вить на отца (неприемлемый для этого объект), прекрасно мо­гут быть направлены на бабушку — как на объект, для этого вполне приемлемый («вот кто во всем виноват»).

Итак, суть замещения состоит в переадресации реакции. Если при наличии какой-либо потребности желаемый путь для ее удовлетворения закрыт, активность человека ищет другой выход для достижения поставленной цели. Защита осуществ­ляется через перенос возбуждения, неспособного найти нормаль­ный выход, на другую исполнительную систему. Однако спо­собность человека переориентировать свои поступки с лично не допустимых на допустимые или с социально не одобряемых на одобряемые ограниченна. Ограничение определяется тем, что наибольшее удовлетворение от действия, которое замещает желаемое, возникает у человека тогда, когда близки мотивы этих действий, т. е. когда они размещены на соседних или близких уровнях мотивационной системы человека.

Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ — замещение одного действия другими. Маль­чик не может нарисовать крейсер, и от злости рвет рисунок. Второй способ — замещение действия словом. Девочка боит­ся ударить мальчика и, отойдя подальше, начинает его обзы­вать. Если невозможно не только побить или обругать обидчи­ка, но даже как-либо обнаружить свое негативное отношение к нему, т. е. изменить характер реакции, то напряжение разря­жается заменой мишени: человек направляет свою реакцию на другого человека или предмет. И это — третий способ замещения.

IV. Подавление — при подавлении защита проявляется в забывании, блокировании неприятной, нежелательной инфор­мации либо при ее переводе из восприятия в память, либо при выводе из памяти в сознание.

Роль подавления следующим образом оценивается извест­ным психоаналитиком Ф. Александером: «Все, что противоре­чит ведущим тенденциям сознательной личности, ее желани­ям, страстным стремлениям и идеалам, что может изменить хорошее мнение, которое имеет или хотел бы иметь о себе чело­век, может быть подавлено».

Особенность подавления состоит в том, что содержание пере­живаемой информации забывается, а ее эмоциональные, двига­тельные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраняться, проявляясь в навязчивых движениях и состояни­ях, ошибках, описках, оговорках. Эти симптомы в символической  

форме отражают связь между реальным поведением и подав­ляемой информацией.

В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесня­ют из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те самые мысли и желания, которые проти­воречат принятым самим же человеком моральным ценнос­тям и нормам.

Приведем пример. Детям предлагалось нарисовать рису­нок на тему: «Я такой довольный, я такой счастливый». Антон изобразил мальчика, который идет и толкает тележку. В ней сидит пес. Светит солнце на голубом небе, зеленеют трава и деревья.

Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для его возраста потреб­ность — иметь собаку. Меткой того, что в душе имеется подав­ленное переживание, послужила ошибка мальчика: все рисо­вали рисунок на тему «Я такой довольный...», а его рисунок назывался «Собаку подарили другу Никите». Защитные барье­ры подавления (о собаке лучше не говорить, ведь мама будет злиться) и проекция (собака не у меня, а у друга Никиты, я не виноват, что о ней говорю) позволяют частично справиться с этим неприятным переживанием. К сожалению, свое неверие в возможность иметь собаку Антон переносит и в будущее — на своего сына. Бессознательно идентифицируя себя с мате­рью, ребенок слепо копирует ее родительское поведение («не куплю собаку, так как не знаю магазина, не хватит денег»). Прослеживается своеобразный стереотип в решении значимой проблемы, который при отсутствии его осознания означал бы для ребенка только один исход — неуспех (собаки не будет, потому что ее не может быть никогда).

Когда с помощью вопросов психолога мальчику удается понять, что существует и другой, более благоприятный выход: купить собаку своему будущему сыну и всем вместе играть, — ребенок вдруг обнаруживает, что о собаке совсем не обязательно забывать. Не боясь вызвать отрицательных эмоций со стороны значимых взрослых, о собаке можно и думать и говорить с радостью. Процесс осознания сопровож­дается эмоциональной реакцией со слезами. Иначе говоря, в этот момент ребенок переживает маленький катарсис, обретая веру в то, что и в его жизни может быть собака. Конечно, такое разрешение ситуации — это замена одного механизма защиты (подавление) на другой (замещение). Однако замещение в этом случае является менее травматичным и более эффектив­ным защитным механизмом, т. к. стимулирует достижение желания в будущем.

V. Рационализация (от лат. — разумный):

1) в психоанализе — один из защитных механизмов личнос­ти, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыс­лей, чувств, мотивов деятельности человека и формулиров­ку более приемлемых для личности объединений ее пове­дения;

2) бессознательное стремление индивида к рациональному обо­снованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны.
Рационализация является формой защиты и является од­ним из самых распространенных и психологически интерес­ных защитно-адаптивых механизмов. В психологии понятие «рационализация» ввел известный психоаналитик Э. Джонс в
1908 г., а в последующие годы оно закрепилось и стало постоян­но использоваться в работах не только психоаналитиков, но и представителей других школ психологии.

Рационализации являются средствами сохранения само­уважения личности в такой ситуации, в которой этот важный компонент ее Я-концепции оказывается под угрозой сниже­ния. Сегодня рационализация — это механизм защиты, свя­занный с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой соб­ственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам.

Однако субъективная убежденность в собственной искрен­ности ни в коем случае не служит критерием истинности. Мотив поступка необязательно совпадает с причиной, предше­ствовавшей действию, поскольку оправдательные мотивы час­то выдвигаются и осознаются после совершения действия. Так, мальчик отказывается мыть посуду, потому что это «не муж­ское, а женское дело».

Рационализация может осуществляться разными способа­ми, например с помощью самодискредитации (характеризует самооправдание на основе снижения самооценки), дискредита­ ции жертвы (базируясь на формировании феномена «козла отпущения», позволяет не испытывать к жертве жалости и продолжать ее преследование «маленький — плюгавенький»), преувеличения роли обстоятельств («Это мы не проходили, это нам не задавали» прекрасно оправдывает собственную не­состоятельность в самых разных видах деятельности), утверж­ дения вреда во благо («Когда я вас не слушаю, я выгляжу взрос­лей!»), собственное асоциальное поведение.

Суть рационализации — в отыскании «достойного» места для непонятного или недостойного побуждения либо поступка в имеющейся у человека системе внутренних ориентиров, цен­ностей, без разрушения этой системы. С этой целью неприемле­мая часть ситуации из сознания удаляется, особым образом преобразуется и, уже после этого, осознается в измененном виде. При помощи рационализации человек легко закрывает глаза на расхождение между причиной и следствием, которое так заметно для внешнего наблюдателя.

Приведем примеры рационализации, характерные для де­тей дошкольного возраста.

• Мальчик шести лет безуспешно пытается слепить абрикос.
«Абрикос» получается похожим то на сливу, то на яблоко.
Ребенок несколько минут злиться, кромсает пластилин, за­тем его лицо проясняется: «Я не буду лепить абрикос, по­тому что я его не люблю!»

• Двое детей четырех лет строят замок из конструктора. Вос­питательница в самый кульминационный момент, когда должна быть достроена башня, предлагает «немного позаниматься» математикой. Дети вздыхают, но покорно садят­ся заниматься пересчетом палочек. Через несколько ми­нут у них одновременно «начинает болеть голова» и ребята «вынужденно» возвращаются к прерванному занятию.

  VI. Проекция (от лат. — выбрасывание вперед) — механизм психологической защиты, связанный с бессознатель­ным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на другое лицо. В его основе лежит неосознавае­мое отвержение своих переживаний, сомнений, установок и приписывание их другим людям с целью перекладывания от­ветственности за то, что происходит внутри «Я», на окружаю­щий мир. Субъективно проекция переживается как отноше­ние, направленное на ребенка от кого-то другого, когда как дело обстоит как раз наоборот.

Определение особенностей личности по особенностям ис­пользования механизма проекции в проективном методе. Про­екция противоположна отождествлению. Когда возникает не­приемлемое чувство или желание, то вместо присвоения ему ярлыка «Это я!» процесс имитации мира называет это как: «Это то, что чувствует или желает кто-то другой». Поскольку проек­тивная защита возникает по отношению к неприемлемым, от­рицательным чувствам и желаниям, то другие люди при этом воспринимаются как плохие.

Термин проекция стал особенно популярен в психологии, психотерапии и психиатрии после теоретического обоснования Р. Мюрреем в 1939 году такого исключительно распространен­ного в наше время направления психодиагностики, как проек­тивные тесты, которые широко применяются для изучения сферы бессознательного.

VII. Перцептивная защита — это основная структурная единица процесса восприятия у человека, которая обеспечива­ет построение предметного образа перцептивного действия и связана с сознательным выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также различного рода пре­образованиями сенсорной информации, приводящими к созда­нию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа.

Перцептивная защита выражается в снижении чувстви­тельности анализаторов под влиянием нежелания взрослого или ребенка воспринимать неприятную информацию.

Например, наблюдая очень грубую сцену ссоры между ро­дителями ребенок в буквальном смысле может «оглохнуть» и «ослепнуть».

Другой пример. Мальчик в раннем детстве сильно испуга­ла собака. После этого при виде любого пса ребенок всегда ос­танавливался (замирал) и закрывал глаза руками (или сильно зажмуривался).

Очевидно, что и механизмы психологической адаптации нельзя свести только к психологическим защитам.

Однако известно, что развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последовательной сменой механизмов психологической защиты. На психологическом уровне состоя­ние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием следующих клю­чевых понятий: стресса, фрустрации и конфликта. Эти состоя­ния тесно связаны между собой и способны последовательно сменять друг друга. Так, «затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляемой деятель­ности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побужде­ния или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т. д.». Человек может выйти из этого «порочного круга» при включении соответствующих каж­дому состоянию психологических механизмов адаптации.

Приведем пример. Девочке было предложено психологом сочинить рассказ на тему: «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратилась в...». Юля рассказала: «Я бы пре­вратилась в кошку Юлию. Жила бы в подполе с кошками обык­новенными. Я превращусь в кошку, потому что она мне очень нравится, она очень красивая, и ласковая, и очень жадная. Жад­ная потому что, чтобы у меня все было бы хорошее и не тронута была все моя еда. Я бы была богатой. Чтобы все мне покланя лись. Чтобы я была королевой кошек. Чтобы я жила не в под­поле, а в замке. Потому что в подполе плохо кормят. А когда вырасту, я буду работать представителем фирмы».

Проекция как перенос на внешний объект собственных свойств и состояний осуществляется под влиянием доминиру­ющих потребностей, смыслов и ценностей человека. В рассмат­риваемом нами примере ребенок первоначально заявляет, что хочет «превратиться в кошку и жить в подполе с кошками обыкновенными». Таким образом, Юля демонстрирует соци­ально одобряемый вариант своих отношений с окружающими, основанный на принципе равенства детей в группе. Однако, в ходе рассказа, обсуждая не свои, человеческие, а чужие, «коша­чьи», качества, девочка обнаруживает истинный крут своих цен­ностей, несомненно, вынесенный ею из семьи: «быть богатой», «быть королевой кошек, чтобы все поклонялись», «быть жад­ной», «чтоб не тронута была вся еда». В этом проявляется же­лание ребенка быть в центре внимания, стремление к независи­мости и лидерству. Другие дети такие ценности, естественно, могут и не принять. Обеспечить безопасность, не уронить себя в глазах окружающих девочке помогает подсознательное проеци­рование социально неприемлемых для личности потребностей и чувств на внешний объект — кошку Юлию.

VIII. Агрессия — мотивированное деструктивное поведе­ние, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (оду­шевленные и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, стра­ха, подавленности и т. п.).

Выделяются следующие виды агрессии:

1) физическая агрессия (нападение) — использование физи­ческой силы против другого лица или объекта;

2) вербальная агрессия — выражение негативных чувств как
через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вер­бальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3) прямая агрессия — непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4) косвенная агрессия — действия, которые окольным путем
направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.),
и действия, характеризующиеся ненаправленностью и не­
упорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в кри­ке, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная агрессия, являющаяся средством дос­тижения какой-либо цели;

6) враждебная агрессия — выражается в действиях, целью ко­торых является причинение вреда объекту агрессии;

7) аутоагрессия — проявляющаяся в самообвинении, самоуни­жении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до
самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагиро­вания на различные неблагоприятные в физическом и психи­ческом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния. Психологически агрессивное поведение выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тож­дественности, с защитой и ростом чувства собственной ценнос­ти, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и уси­лением контроля над существенным для субъекта окружени­ем. Агрессивные действия выступают в качестве:

1) средства достижения какой-либо значимой цели;

2) способа психологической разрядки;

3) способа удовлетворения потребности в самореализации и
самоутверждении.

Основные теоретические подходы к исследованию агрес­сии могут быть обозначены как этологический, психоаналити­ческий, фрустрационный и бихевиористический.

Суммарный эффект последовательных фрустраций Ф. Б. Березин называет фрустрационной напряженностью.

Изменения в системе человек-среда будут способствовать росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребно­стей. Увеличение фрустрационной напряженности в свою очередь

сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникновение в этой системе сравни­мых по силе, но противоположных по направленности потреб­ностей делает невозможным устранение фрустраций в процес­се мотивированного поведения, поскольку, независимо от выбо­ра стратегии этого поведения, одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется.

Выходом из создавшийся ситуации для психолога является:

• анализ ведущих потребностей ребенка и выстраивание их
иерархии;

• выбор адекватных для реализации данных потребностей
видов детской деятельности и типов взаимоотношений с
родителями, воспитателями и другими детьми.

Первое возможно благодаря наблюдениям за поведением детей в семье, группе детского сада, в процессе проведения заня­тий с другими детьми, осуществления нерегламентированных видов деятельности, режимных моментов и т. д. Неоценимую помощь могут оказать беседы с родителями и воспитателями.

В результате у педагога-психолога могут быть сформирова­ны представления о ведущей потребности и мотивах общения детей со взрослыми и сверстниками.

Согласно классификации П. Каверина, иерархия потребно­стей может быть выстроена следующим образом¹.

Потребность в безопасности:

• открытие ребенка к миру и получение удовлетворения от
общения с ним;

• потребность в позитивном самовосприятии и самоутверж­дении;

• потребность быть личностью.

Потребность в эмоциональном общении:

• потребность в эмоциональном насыщении;

• потребность в общении;

• нравственные потребности.

Ориентировочная (исследовательская) потребность:

• потребность в свободе;

• потребность в познании;

• потребность в осмысливании смысла жизни.

Потребность в последовательной двигательной активности:

• потребность в восстановлении энергии;

• потребность в самореализации;

• потребность в преодолении возникающих трудностей.

Потребность в творчестве и духовном развитии является результирующей, «подводящей обобщение» под развитием по­требностей.

Если поступил запрос от родителей и воспитателей, то пси­холог дополнительно может провести изучение способностей детей. Это позволяет определить тип индивидуальной активно­сти ребенка и подобрать оптимальные методы и приемы работы с ним по развитию общих или специальных способностей.

Для определения первого можно использовать предлагае­мые Т. И. Чирковой карты индивидуально-типологической ак­тивности ребенка дошкольного возраста.

Карты оценки индивидуально-типологической активности ребенка дошкольного возраста

Карты двигательной, коммуникативной, интеллектуальной активности заполняются на основе наблюдений, анкетирования и простых экспериментальных занятий с детьми. Например, ве­дется в течение нескольких дней наблюдение за проявлением моторной активности ребенка на прогулках, на физкультурных занятиях, в процессе гимнастики, в повседневных играх. В це­лях уточнения данных о двигательной активности специально организуются игры, соревнования, даются ребенку специальные задания, в которых бы проявилась его активность, физическая выносливость, способность находить вариации движений.

МОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ

В карте отмечается степень выраженности показателей. Например, цифра 3 с левой стороны — яркое проявление быст­роты движений, цифра 2 — значительная скорость, а цифра 1 -выраженная скорость движения; 0 — разделительная графа, за которой идет уже степень выраженности противоположного показателя. Цифра 3 справа обозначает ярко выраженную мед­лительность, цифра 2 — медлительность значительную, а цифра 1 — незначительную медлительность. По такому же принципу заполняются карты коммуникативной и интеллектуальной активности.

Скоростные показатели

Быстрота движения	3210123	Медлительность движения
Быстрый темп	3210123	Медленный темп
Ускоренный шаг, бег	3210123	Замедленный шаг

Эргические показатели

Длительность движения без признаков утомления	3210123	Быстрая утомляемость
Предпочтение двигаться	3210123	Предпочтение сидеть, лежать
Склонность к большим двигательным нагрузкам	3210123	Предпочтение покоя

Вариативные показатели

Разнообразие движений