Психологическая профилактика детских проблем

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 37 из 37

Под психологической профилактикой понимается целенап­равленная систематическая совместная работа психолога, вос­питателей (учителей) и родителей:

• по предупреждению возможных социально-психологиче­ских проблем у детей;

• по выявлению детей группы риска (по различным основа­ниям);

• по созданию благоприятного эмоционально-психологи­ческого климата в педагогическом и детском коллек­тивах.

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме:

• скрининг-обследования всех детей с использованием мето­да экспертных оценок с целью выявления детей группы
«психологического риска» и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ним;

• устного и письменного опросов сотрудников детского сада
и родителей с целью уточнения социальной и образователь­ной ситуации развития и ребенка, а также выявления фак­торов, определяющих его попадание в категорию детей труппы «психологического риска».

При неблагоприятных социальных условиях (гиперопеке, дефиците эмоционального контакта и др.), особенно на базе врож­денного нарушения или типа ВНД (наиболее существенными являются такие параметры темперамента, как реакция на но-1 вые стимулы, приспособляемость, интенсивность эмоций и ка­чество настроения), возможно появление отклонений в формировании личности.

Профилактика отклонений в формировании личности

Под отклонениями в формировании личности¹ (ОФЛ) под­разумеваются не только задержки в возникновении соответ­ствующих новообразований личности (носящие пролонгирован­ный характер и сочетающиеся с регрессивной защитной пози­цией), но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований.

Первым признакам ОФЛ является эмоциональное выпа­дение ребенка из контакта с окружающими людьми, из коллек­тива сверстников (если оно обусловлено нарушением свойств эмоциональной регуляции: ситуативности, адекватности, изби­рательности, предметности и т. д.).

Для них характерно неудовлетворенное эмоциональное со­стояние, которое выражается в:

• расхождении эмоциональной привлекательности и значи­мости сверстника;

• затруднениях в процессе реализации своей стратегической
линии общения с ровесниками;

• формировании целого комплекса механизмов психологи­ческой защиты;

• формировании механизмов неустойчивой или акцентиро­ванной адаптации;

• освоении пассивно- или активно-оборонительной позиции
в социуме на фоне развития «небезопасно-сопротивляюще­гося» или «небезопасно-избегающего»² типа взаимоотноше­ний и привязанностей к близким людям.

После того как были выявлены причины эмоционального «выпадения» ребенка из коллектива сверстников и появления симптомов «социального вывиха», по выражению Л. С. Выгот­ского, необходимо изучение комплекса механизмов психологи­ческой защиты, которые могут влиять на усугубление социаль­но-психологической дезадаптированности.

Впервые термин «психологическая защита» был введен в психологию известным австрийским психологом Зигмундом Фрейдом.

Более полно концепция механизмов психологических за­щит представлена А. Фрейд, в частности, в ее работе «Психоло­гия Я и защитные механизмы». Рассматривая психологиче­ские защиты как один из механизмов адаптации и интеграции личности, она полагала, что они есть бессознательные, приобре­тенные в процессе развития личности способы достижения Я компромисса между противодействующими силами Оно или Сверх-Я и внешней действительностью.

Функции психологических защит можно рассматривать как позитивные, поскольку они предохраняют личность от не­гативных переживаний, восприятия психотравмирующей ин­формации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуа­ции конфликта самоуважение. С другой стороны, они могут оцениваться и как негативные. Действие защит обычно не­продолжительно и длится до тех пор, пока нужна «передыш­ка» для новой активности. Однако если состояние эмоцио­нального благополучия фиксируется на длительный период и заменяет активность, то психологический комфорт достигает­ся ценой поведения, нередко связанного с возникновением отклонений в формировании личности.

В дошкольном детстве выделяются следующие механиз­мы психологической защиты¹ у детей.

Механизмы психологической защиты у детей

I. Фрустрация (от лат. — обман, неудача, тщетное ожидание) — психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустраций

сопровождается различными отрицательными переживания­ми: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрированность может увеличиваться, если ребенок или взрослый сталкивается с ситуациями, в которых возникают непреодолимые препятствия к достижению цели:

а)  нехватка внешних средств или внутренних способнос­тей для достижения цели;

б)  потери и лишения, которые исправить невозможно;

в)  конфликты (внешние конфликты с какими-то людьми,
которые не дают возможности человеку достичь желаемой цели,
либо внутренние конфликты самого человека между разными
желаниями, чувствами, моральными убеждениями, которые не
позволяют ему принять решение и достичь цели).

Фрустрированность возрастает, накапливается, если чело­век не стремится овладеть методами самоуправления, саморе­гуляции, приемами восстановления эмоционального равнове­сия. Степень фрустрированности можно определить с помощью теста Розенцвейга.

Экспериментальные исследования и наблюдения показы­вают, что независимо от различия фрустрирующих ситуаций (блокада целенаправленной деятельности, внутренние конфлик­ты и т. д.) люди отвечают на их появление некоторыми харак­терными способами поведения. Перечислим их: двигательное беспокойство и напряжение, агрессия как непосредственный ответ на воздействие фрустратора, апатия, регрессия, фантазия, стереотипия. Указанные реакции впервые экспериментально выявлены представителями школы К. Левина, в первую оче­редь — Т. Дембо. Организуя свое экспериментальное исследо­вание, ученые Р. Баркер, Т. Дембо и К. Левин построили шкалу, показывающую развитие ребенка по месяцам на основе прояв­лений в игре. С возрастом игра становится все более сложной и организованной, требующей более разнообразных действий и богатой фантазии.

30 дошкольников участвовали в трех игровых ситуациях. Они были разделены на три возрастные группы. В первую вхо­дило 10 детей в возрасте 2-3 лет со средним, равным 114,8, во вторую — 12 детей в возрасте 3-4 лет со средним 1- 3, равным 125,3, а в третью — 8 детей 4-5-летнего возраста со сред­ним 1<3, равным 125,6. Каждый ребенок в течение 30 минут мог свободно играть с игрушками в одной половине комнаты. На второй день ему позволили играть и во второй половине комна­ты, разделенной перегородкой от первой, в течение 15 минут. Причем здесь игрушки были более привлекательными. Затем без объяснений экспериментатор отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог в течение 30 минут играть с менее привлекательными игрушками предыдущего дня. Новым эле­ментом в ситуации было то, что перегородка была оставлена открытой, но прозрачная железная сетка не позволяла ребенку перейти в половину, где находились наблюдаемые им более привлекательные игрушки. Экспериментаторы считали, что в течение этих заключительных 30 минут ребенок оказывается во фрустрирующей ситуации.

Оказалось, что во фрустрирующих ситуациях дети прояв­ляют характерные формы поведения и переживаний: испыту­емые более грубо обращались с игрушками, даже старались ло­мать их. Некоторые из них плакали, а один мальчик лежал на спине и все время, уставившись в потолок, произносил звуки, как будто находился в трансе. Фрустрация возникла вслед­ствие того, что дети осознали свою лишенность (привацию), тог­да как в первый день эксперимента, не зная о существовании других игрушек, они спокойно и конструктивно играли. В ходе 15-минутной игры второго дня эксперимента с более привлека­тельными игрушками у них произошло повышение уровня притязаний в игровой деятельности. Под влиянием фрустри­рующей ситуации по существу имело место новое целеобразо-вание, изменение мотивации, но без возможности ее реализа­ции. Здесь возникла та разновидность фрустрации, которая свя­зана с относительной привацией или депривацией.

Описанные и другие сходные эксперименты позволили наблюдать несколько типичных форм или способов поведения людей во фрустрирующих ситуациях.

А. Двигательное возбуждение и напряженность. Одним из самых легко наблюдаемых поведенческих выражений фрусти-рованности является излишняя двигательная активность, бес покойство, суетливость. На общем фоне такой двигательной воз­бужденности наблюдались такие действия, как вздохи, хныка­нье, жалобы. Если в первый день, когда дети в эксперименте Баркера, Дембо и Левина не были фрустрированы, такие дей­ствия совершали только около 20% испытуемых, то в ситуациях фрустраций — свыше 85%. Взрослые тоже во фрустрирующих ситуациях проявляют все признаки двигательной возбужденно­сти: дрожат, сжимают кулаки, краснеют. Дети начинают грызть свои ногти или сосать палец. Выражениями двигательного бес­покойства и общей психической напряженности являются так­же частое курение, жевание резинки и другие действия.

Б. Агрессия как непосредственная реакция на фрустра­ цию. Анализ экспериментов Баркера, Дембо и Левина показал, что фрустрированные дети начинают отталкивать игрушки, ударять по ним, проявляя, таким образом, деструктивное пове­дение. Если в первоначальной (нефрустрирующей) ситуации агрессивное поведение наблюдалось только у некоторых детей, то во фрустрирующей ситуации агрессивным стало поведение большинства испытуемых детей.

II. Вытеснение — защитный механизм психики; вытесне­ние, «удаление» из сознания неприемлемых для него пережи­ваний — влечений и импульсов — а также их производных (эмоций, воспоминаний и т. д.), одно из основных понятий пси­хоанализа.

Оценку вытесняемого содержания с точки зрения его при­емлемости осуществляется «Супер-Эго» индивида. Вытеснен­ный опыт сохраняет свою энергию и стремится вернуться в область сознания. Он может ассоциироваться с другими вытес­ненными переживаниями, образуя комплексы.

Таким образом, забывается не само событие (действие, пере­живание, ситуация), а только его причина, первооснова. Забыв истинный мотив, человек заменяет его на ложный, скрывая на­стоящий и от себя, и от окружающих. Ошибки припоминания, как следствие вытеснения, возникают из-за внутреннего протес­та, изменяющего ход мыслей. Вытеснение считается самым эффективным защитным механизмом, поскольку оно способно справиться с такими мощными инстинктивными импульсами, с

которыми не справляются другие формы защиты. Однако вы­теснение требует постоянного расхода энергии, и эти затраты вызывают торможение других видов жизненной активности.

Для детей типичным является вытеснение страха смер­ти. В этом случае у ребенка сохраняется осознание того, что он боится, что страх — есть. В то же время настоящая причи­на маскируется. Например, вместо страха смерти появляется страх «медведя» или «волка», которые могут «напасть и голо­ву откусить».

Вытеснение тягостных сведений, связанных со страхом смерти, считается типичным защитным механизмом. При этом надо иметь в виду, что событие, ранее вытесненное и затем вновь введенное в сознание, не теряет своего эмоционального заряда и действует на сознание с прежней силой. В то же время измене­ние отношения к вытесненным воспоминаниям возможно толь­ко в сознании, то есть в условиях проторения доступа к пугаю­щей информации. Разрядка напряжения наступает в тот мо­мент, когда сознательный мыслительный процесс проникает до места, где хранится нечто вытесненное, и тем самым преодоле­вает его сопротивление. Разговор с психологом принесет ре­бенку некоторое облегчение, так как он поделился своим стра­хом с другим человеком, и его выслушали. Возникло понима­ние того, что когда кому-то расскажешь — это не так страшно, как хранить в себе.

А. И. Захаров рассматривает страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинк­тивные страхи, выступающие главным образом в виде триады «темнота-одиночество-замкнутое пространство». В 5-7 лет про­исходит осознание детьми смерти как прекращения жизни. За бурным аффективным всплеском следует «успокоение», ког­да ребенок перестает задавать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Однако, как замечает автор, «мы не можем окончательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей». Однако соци­альная реальность приводит к тому, что в данном возрасте на первый план выходит страх быть не тем, не соответствовать предъявляемым ребенку требованиям. Этот страх, как прави­ло, проявляется в особенно значимых для ребенка ситуациях (ответ у доски, контрольная работа и пр.). Для детей 7-11 лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцентрической направленности личности. Соответственно, младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются ин­стинктивные и социально опосредованные страхи.

Вытеснение страхов может осуществляться не только пол­ностью, но и частично. При неполном вытеснении остается не­вытесненным, сохраненным, отношение человека к истинному мотиву как причине переживании. Это отношение существует в сознании в замаскированном виде как чувство немотивирован­ной тревоги, сопровождающейся иногда соматическими явлени­ями. Например, у ученика, относящегося с отвращением к уро­кам игры на фортепиано, могут появиться спазмы или судороги в руках.

III. Замещение — это механизм психологической защиты от неприятной ситуации, в основе которого лежит перенос реак­ции с недоступного на доступный объект или замена неприем­лемого действия на приемлемое. За счет такого переноса про­исходит разрядка напряжения, созданного неудовлетворенной потребностью.

Для достижения эффекта замена должна быть достаточно близка первично желаемому объекту или результату, чтобы хотя бы отчасти разрешить существующую проблему. Замещение — это та защита, которую все люди (и взрослые, и дети) обязатель­но используют в повседневной жизни. Так, у многих детей нет возможности не только наказать своих родителей за их про­ступки или несправедливое поведение, но и просто им противо­речить. Поэтому в качестве «громоотвода» в ситуации злости ребенка на родителя может выступить игрушка, домашнее животное или другой ребенок. Капризы, которые нельзя напра­вить на отца (неприемлемый для этого объект), прекрасно мо­гут быть направлены на бабушку — как на объект, для этого вполне приемлемый («вот кто во всем виноват»).

Итак, суть замещения состоит в переадресации реакции. Если при наличии какой-либо потребности желаемый путь для ее удовлетворения закрыт, активность человека ищет другой выход для достижения поставленной цели. Защита осуществ­ляется через перенос возбуждения, неспособного найти нормаль­ный выход, на другую исполнительную систему. Однако спо­собность человека переориентировать свои поступки с лично не допустимых на допустимые или с социально не одобряемых на одобряемые ограниченна. Ограничение определяется тем, что наибольшее удовлетворение от действия, которое замещает желаемое, возникает у человека тогда, когда близки мотивы этих действий, т. е. когда они размещены на соседних или близких уровнях мотивационной системы человека.

Замещение может осуществляться разными способами. Первый способ — замещение одного действия другими. Маль­чик не может нарисовать крейсер, и от злости рвет рисунок. Второй способ — замещение действия словом. Девочка боит­ся ударить мальчика и, отойдя подальше, начинает его обзы­вать. Если невозможно не только побить или обругать обидчи­ка, но даже как-либо обнаружить свое негативное отношение к нему, т. е. изменить характер реакции, то напряжение разря­жается заменой мишени: человек направляет свою реакцию на другого человека или предмет. И это — третий способ замещения.

IV. Подавление — при подавлении защита проявляется в забывании, блокировании неприятной, нежелательной инфор­мации либо при ее переводе из восприятия в память, либо при выводе из памяти в сознание.

Роль подавления следующим образом оценивается извест­ным психоаналитиком Ф. Александером: «Все, что противоре­чит ведущим тенденциям сознательной личности, ее желани­ям, страстным стремлениям и идеалам, что может изменить хорошее мнение, которое имеет или хотел бы иметь о себе чело­век, может быть подавлено».

Особенность подавления состоит в том, что содержание пере­живаемой информации забывается, а ее эмоциональные, двига­тельные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраняться, проявляясь в навязчивых движениях и состояни­ях, ошибках, описках, оговорках. Эти симптомы в символической  

форме отражают связь между реальным поведением и подав­ляемой информацией.

В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесня­ют из сферы сознания, не влияют на реальное поведение. Чаще всего подавляются те самые мысли и желания, которые проти­воречат принятым самим же человеком моральным ценнос­тям и нормам.

Приведем пример. Детям предлагалось нарисовать рису­нок на тему: «Я такой довольный, я такой счастливый». Антон изобразил мальчика, который идет и толкает тележку. В ней сидит пес. Светит солнце на голубом небе, зеленеют трава и деревья.

Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для его возраста потреб­ность — иметь собаку. Меткой того, что в душе имеется подав­ленное переживание, послужила ошибка мальчика: все рисо­вали рисунок на тему «Я такой довольный...», а его рисунок назывался «Собаку подарили другу Никите». Защитные барье­ры подавления (о собаке лучше не говорить, ведь мама будет злиться) и проекция (собака не у меня, а у друга Никиты, я не виноват, что о ней говорю) позволяют частично справиться с этим неприятным переживанием. К сожалению, свое неверие в возможность иметь собаку Антон переносит и в будущее — на своего сына. Бессознательно идентифицируя себя с мате­рью, ребенок слепо копирует ее родительское поведение («не куплю собаку, так как не знаю магазина, не хватит денег»). Прослеживается своеобразный стереотип в решении значимой проблемы, который при отсутствии его осознания означал бы для ребенка только один исход — неуспех (собаки не будет, потому что ее не может быть никогда).

Когда с помощью вопросов психолога мальчику удается понять, что существует и другой, более благоприятный выход: купить собаку своему будущему сыну и всем вместе играть, — ребенок вдруг обнаруживает, что о собаке совсем не обязательно забывать. Не боясь вызвать отрицательных эмоций со стороны значимых взрослых, о собаке можно и думать и говорить с радостью. Процесс осознания сопровож­дается эмоциональной реакцией со слезами. Иначе говоря, в этот момент ребенок переживает маленький катарсис, обретая веру в то, что и в его жизни может быть собака. Конечно, такое разрешение ситуации — это замена одного механизма защиты (подавление) на другой (замещение). Однако замещение в этом случае является менее травматичным и более эффектив­ным защитным механизмом, т. к. стимулирует достижение желания в будущем.

V. Рационализация (от лат. — разумный):

1) в психоанализе — один из защитных механизмов личнос­ти, обеспечивающий блокировку осознания истинных мыс­лей, чувств, мотивов деятельности человека и формулиров­ку более приемлемых для личности объединений ее пове­дения;

2) бессознательное стремление индивида к рациональному обо­снованию и объяснению своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны.
Рационализация является формой защиты и является од­ним из самых распространенных и психологически интерес­ных защитно-адаптивых механизмов. В психологии понятие «рационализация» ввел известный психоаналитик Э. Джонс в
1908 г., а в последующие годы оно закрепилось и стало постоян­но использоваться в работах не только психоаналитиков, но и представителей других школ психологии.

Рационализации являются средствами сохранения само­уважения личности в такой ситуации, в которой этот важный компонент ее Я-концепции оказывается под угрозой сниже­ния. Сегодня рационализация — это механизм защиты, свя­занный с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодаря которой соб­ственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам.

Однако субъективная убежденность в собственной искрен­ности ни в коем случае не служит критерием истинности. Мотив поступка необязательно совпадает с причиной, предше­ствовавшей действию, поскольку оправдательные мотивы час­то выдвигаются и осознаются после совершения действия. Так, мальчик отказывается мыть посуду, потому что это «не муж­ское, а женское дело».

Рационализация может осуществляться разными способа­ми, например с помощью самодискредитации (характеризует самооправдание на основе снижения самооценки), дискредита­ ции жертвы (базируясь на формировании феномена «козла отпущения», позволяет не испытывать к жертве жалости и продолжать ее преследование «маленький — плюгавенький»), преувеличения роли обстоятельств («Это мы не проходили, это нам не задавали» прекрасно оправдывает собственную не­состоятельность в самых разных видах деятельности), утверж­ дения вреда во благо («Когда я вас не слушаю, я выгляжу взрос­лей!»), собственное асоциальное поведение.

Суть рационализации — в отыскании «достойного» места для непонятного или недостойного побуждения либо поступка в имеющейся у человека системе внутренних ориентиров, цен­ностей, без разрушения этой системы. С этой целью неприемле­мая часть ситуации из сознания удаляется, особым образом преобразуется и, уже после этого, осознается в измененном виде. При помощи рационализации человек легко закрывает глаза на расхождение между причиной и следствием, которое так заметно для внешнего наблюдателя.

Приведем примеры рационализации, характерные для де­тей дошкольного возраста.

• Мальчик шести лет безуспешно пытается слепить абрикос.
«Абрикос» получается похожим то на сливу, то на яблоко.
Ребенок несколько минут злиться, кромсает пластилин, за­тем его лицо проясняется: «Я не буду лепить абрикос, по­тому что я его не люблю!»

• Двое детей четырех лет строят замок из конструктора. Вос­питательница в самый кульминационный момент, когда должна быть достроена башня, предлагает «немного позаниматься» математикой. Дети вздыхают, но покорно садят­ся заниматься пересчетом палочек. Через несколько ми­нут у них одновременно «начинает болеть голова» и ребята «вынужденно» возвращаются к прерванному занятию.

  VI. Проекция (от лат. — выбрасывание вперед) — механизм психологической защиты, связанный с бессознатель­ным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на другое лицо. В его основе лежит неосознавае­мое отвержение своих переживаний, сомнений, установок и приписывание их другим людям с целью перекладывания от­ветственности за то, что происходит внутри «Я», на окружаю­щий мир. Субъективно проекция переживается как отноше­ние, направленное на ребенка от кого-то другого, когда как дело обстоит как раз наоборот.

Определение особенностей личности по особенностям ис­пользования механизма проекции в проективном методе. Про­екция противоположна отождествлению. Когда возникает не­приемлемое чувство или желание, то вместо присвоения ему ярлыка «Это я!» процесс имитации мира называет это как: «Это то, что чувствует или желает кто-то другой». Поскольку проек­тивная защита возникает по отношению к неприемлемым, от­рицательным чувствам и желаниям, то другие люди при этом воспринимаются как плохие.

Термин проекция стал особенно популярен в психологии, психотерапии и психиатрии после теоретического обоснования Р. Мюрреем в 1939 году такого исключительно распространен­ного в наше время направления психодиагностики, как проек­тивные тесты, которые широко применяются для изучения сферы бессознательного.

VII. Перцептивная защита — это основная структурная единица процесса восприятия у человека, которая обеспечива­ет построение предметного образа перцептивного действия и связана с сознательным выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также различного рода пре­образованиями сенсорной информации, приводящими к созда­нию адекватного задачам деятельности и предметному миру образа.

Перцептивная защита выражается в снижении чувстви­тельности анализаторов под влиянием нежелания взрослого или ребенка воспринимать неприятную информацию.

Например, наблюдая очень грубую сцену ссоры между ро­дителями ребенок в буквальном смысле может «оглохнуть» и «ослепнуть».

Другой пример. Мальчик в раннем детстве сильно испуга­ла собака. После этого при виде любого пса ребенок всегда ос­танавливался (замирал) и закрывал глаза руками (или сильно зажмуривался).

Очевидно, что и механизмы психологической адаптации нельзя свести только к психологическим защитам.

Однако известно, что развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последовательной сменой механизмов психологической защиты. На психологическом уровне состоя­ние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием следующих клю­чевых понятий: стресса, фрустрации и конфликта. Эти состоя­ния тесно связаны между собой и способны последовательно сменять друг друга. Так, «затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляемой деятель­ности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побужде­ния или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т. д.». Человек может выйти из этого «порочного круга» при включении соответствующих каж­дому состоянию психологических механизмов адаптации.

Приведем пример. Девочке было предложено психологом сочинить рассказ на тему: «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратилась в...». Юля рассказала: «Я бы пре­вратилась в кошку Юлию. Жила бы в подполе с кошками обык­новенными. Я превращусь в кошку, потому что она мне очень нравится, она очень красивая, и ласковая, и очень жадная. Жад­ная потому что, чтобы у меня все было бы хорошее и не тронута была все моя еда. Я бы была богатой. Чтобы все мне покланя лись. Чтобы я была королевой кошек. Чтобы я жила не в под­поле, а в замке. Потому что в подполе плохо кормят. А когда вырасту, я буду работать представителем фирмы».

Проекция как перенос на внешний объект собственных свойств и состояний осуществляется под влиянием доминиру­ющих потребностей, смыслов и ценностей человека. В рассмат­риваемом нами примере ребенок первоначально заявляет, что хочет «превратиться в кошку и жить в подполе с кошками обыкновенными». Таким образом, Юля демонстрирует соци­ально одобряемый вариант своих отношений с окружающими, основанный на принципе равенства детей в группе. Однако, в ходе рассказа, обсуждая не свои, человеческие, а чужие, «коша­чьи», качества, девочка обнаруживает истинный крут своих цен­ностей, несомненно, вынесенный ею из семьи: «быть богатой», «быть королевой кошек, чтобы все поклонялись», «быть жад­ной», «чтоб не тронута была вся еда». В этом проявляется же­лание ребенка быть в центре внимания, стремление к независи­мости и лидерству. Другие дети такие ценности, естественно, могут и не принять. Обеспечить безопасность, не уронить себя в глазах окружающих девочке помогает подсознательное проеци­рование социально неприемлемых для личности потребностей и чувств на внешний объект — кошку Юлию.

VIII. Агрессия — мотивированное деструктивное поведе­ние, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (оду­шевленные и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, стра­ха, подавленности и т. п.).

Выделяются следующие виды агрессии:

1) физическая агрессия (нападение) — использование физи­ческой силы против другого лица или объекта;

2) вербальная агрессия — выражение негативных чувств как
через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вер­бальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3) прямая агрессия — непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4) косвенная агрессия — действия, которые окольным путем
направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.),
и действия, характеризующиеся ненаправленностью и не­
упорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в кри­ке, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная агрессия, являющаяся средством дос­тижения какой-либо цели;

6) враждебная агрессия — выражается в действиях, целью ко­торых является причинение вреда объекту агрессии;

7) аутоагрессия — проявляющаяся в самообвинении, самоуни­жении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до
самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагиро­вания на различные неблагоприятные в физическом и психи­ческом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния. Психологически агрессивное поведение выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тож­дественности, с защитой и ростом чувства собственной ценнос­ти, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и уси­лением контроля над существенным для субъекта окружени­ем. Агрессивные действия выступают в качестве:

1) средства достижения какой-либо значимой цели;

2) способа психологической разрядки;

3) способа удовлетворения потребности в самореализации и
самоутверждении.

Основные теоретические подходы к исследованию агрес­сии могут быть обозначены как этологический, психоаналити­ческий, фрустрационный и бихевиористический.

Суммарный эффект последовательных фрустраций Ф. Б. Березин называет фрустрационной напряженностью.

Изменения в системе человек-среда будут способствовать росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребно­стей. Увеличение фрустрационной напряженности в свою очередь

сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникновение в этой системе сравни­мых по силе, но противоположных по направленности потреб­ностей делает невозможным устранение фрустраций в процес­се мотивированного поведения, поскольку, независимо от выбо­ра стратегии этого поведения, одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется.

Выходом из создавшийся ситуации для психолога является:

• анализ ведущих потребностей ребенка и выстраивание их
иерархии;

• выбор адекватных для реализации данных потребностей
видов детской деятельности и типов взаимоотношений с
родителями, воспитателями и другими детьми.

Первое возможно благодаря наблюдениям за поведением детей в семье, группе детского сада, в процессе проведения заня­тий с другими детьми, осуществления нерегламентированных видов деятельности, режимных моментов и т. д. Неоценимую помощь могут оказать беседы с родителями и воспитателями.

В результате у педагога-психолога могут быть сформирова­ны представления о ведущей потребности и мотивах общения детей со взрослыми и сверстниками.

Согласно классификации П. Каверина, иерархия потребно­стей может быть выстроена следующим образом¹.

Потребность в безопасности:

• открытие ребенка к миру и получение удовлетворения от
общения с ним;

• потребность в позитивном самовосприятии и самоутверж­дении;

• потребность быть личностью.

Потребность в эмоциональном общении:

• потребность в эмоциональном насыщении;

• потребность в общении;

• нравственные потребности.

Ориентировочная (исследовательская) потребность:

• потребность в свободе;

• потребность в познании;

• потребность в осмысливании смысла жизни.

Потребность в последовательной двигательной активности:

• потребность в восстановлении энергии;

• потребность в самореализации;

• потребность в преодолении возникающих трудностей.

Потребность в творчестве и духовном развитии является результирующей, «подводящей обобщение» под развитием по­требностей.

Если поступил запрос от родителей и воспитателей, то пси­холог дополнительно может провести изучение способностей детей. Это позволяет определить тип индивидуальной активно­сти ребенка и подобрать оптимальные методы и приемы работы с ним по развитию общих или специальных способностей.

Для определения первого можно использовать предлагае­мые Т. И. Чирковой карты индивидуально-типологической ак­тивности ребенка дошкольного возраста.

Карты оценки индивидуально-типологической активности ребенка дошкольного возраста

Карты двигательной, коммуникативной, интеллектуальной активности заполняются на основе наблюдений, анкетирования и простых экспериментальных занятий с детьми. Например, ве­дется в течение нескольких дней наблюдение за проявлением моторной активности ребенка на прогулках, на физкультурных занятиях, в процессе гимнастики, в повседневных играх. В це­лях уточнения данных о двигательной активности специально организуются игры, соревнования, даются ребенку специальные задания, в которых бы проявилась его активность, физическая выносливость, способность находить вариации движений.

МОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ

В карте отмечается степень выраженности показателей. Например, цифра 3 с левой стороны — яркое проявление быст­роты движений, цифра 2 — значительная скорость, а цифра 1 -выраженная скорость движения; 0 — разделительная графа, за которой идет уже степень выраженности противоположного показателя. Цифра 3 справа обозначает ярко выраженную мед­лительность, цифра 2 — медлительность значительную, а цифра 1 — незначительную медлительность. По такому же принципу заполняются карты коммуникативной и интеллектуальной активности.

Скоростные показатели

Эргические показатели

Вариативные показатели

Разнообразие движений