Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Этапы индивидуального сопровождения ребенка в доу
I этап. Постановка проблемы Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/необоснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ. Уровни адекватности запроса могут различаться: • жалоба полностью необоснованна, главная проблема — в • жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка - • жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка — • жалоба обоснованна, проблема связана с психическим развитием ребенка или межличностными отношениями, наиболее ярко проявляющимися в домашних условиях; • жалоба обоснованна, преобладающие проблемы наиболее ярко проявляются вне семьи (в детском саду). Затем происходит выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы, заставившей обратиться к психологу. Это происходит в процессе сбора экспертной информации о дошкольнике и базовой диагностики. В результате оказываются возможными: • дифференциация нормы и патологии психического развития ребенка; • определение состояния психологического здоровья ребенка; • выявление зоны актуального и ближайшего развития ребенка; • изучение особенностей личности; • выявление содержания внутреннего конфликта. II этап. Уточнение проблемы В начале данного этапа проводится психолого-педагогический консилиум. Его задачами являются: • дифференциальная психологическая диагностика с целью • разработка стратегии комплексного сопровождения ребенка. В ходе разработки стратегии сопровождения осуществляется выбор: а) направлений коррекционно-развивающего воздействия на ребенка (коррекция поведения, нарушений психологического развития и др.); б) сферы психологического воздействия на социум (коррекция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками). Параллельно начинается работа по консультированию педагогов, администрации, родителей (с осуществлением социально-диспетчерской деятельности педагога-психолога в ДОУ комбинированного и компенсирующего видов), которая позволяет создать оптимальные условия для осуществления системной подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Значительная доля рабочего времени педагога-психолога при этом отводится анализу результатов комплексного сопровождения развития ребенка в ДОУ и просвещению педагогов и родителей. III этап. Решение проблемы Данный этап начинается с динамической диагностики развития ребенка, которая позволяет определить: • уровень его воспитуемости и обучаемости; • потенциалы микро- и макросреды, позволяющие оптимизировать процесс комплексного сопровождения развития ребенка. Параллельно осуществляется корректирующий контроль — уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего и психотерапевтического воздействия на ребенка и его среду. Заканчивается данный этап работы контрольным консилиумом. В это время осуществляется анализ и оценка: • катамнеза ребенка; • организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в ДОУ; • организации взаимодействия с родителями и их обучения. Затем разрабатываются и оформляются рекомендации по координации деятельности и взаимодействия специалистов, родителей и воспитателей ДОУ, уточняются рекомендации по организации работы с ребенком с учетом динамики развития и обучения ребенка. Рефлексия деятельности педагога-психолога, которая завершает весь цикл его работы, направлена на определение соответствия результатов поставленным целям работы (текущим, итоговым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе. Рассмотрим последние подробнее.
Факторы, препятствующие эффективной работе На протяжении всех этапов работы педагога-психолога он сталкивается с определенными проблемами и «соблазнами». Так, для I этапа работы, первичной и вторичной диагностики, определения адекватности запроса родителей и воспитателей, типичными будут следующие проблемы:
1. Проблемы, связанные с ошибками, возникающими в процессе социальной перцепции родителей и воспитателей, обращающихся за помощью к психологу: ошибкой «ложного согласия», «эффектом ореола», ошибкой «средней тенденции» и др. 2. Проблема «замусоренности» диагностического поля психологов недостаточно апробированным инструментарием, в некоторых случаях — некорректностью его применения. С другой стороны, может появиться соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация должна быть прогностичной, то есть ориентированной в будущее, -полноценно оценить качество работы психолога можно лишь через некоторое (иногда довольно длительное, если речь идет о детях с отклонениями в развитии) время. Поэтому некоторые из психологов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, могут работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь ребенку или взрослому. 3. Проблемы, возникающие вследствие нарушения принципа конфиденциальности полученной психологом информации. Материал, полученный психологом в процессе его работы с детьми, воспитателями или родителями на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни психолога, ни психологическую науку. В этом случае речь идет о соблюдении принципов этики работы педагога-психолога, или этического кодекса. Согласно ему, на этапе диагностики психолог должен: • соблюдать принцип добровольности участия в психологических процедурах1 (работа допускается только после получения согласия родителей детей в ней участвовать и разрешения администрации ДОУ на проведение исследований); • использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинства участников образовательного процесса; • предоставить возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе. 1 Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации.
На II этапе работы, разработки и реализации программы психологического сопровождения ребенка, в работе педагога-психолога встречаются следующие соблазны и проблемы: 1. Соблазн власти. Известно, что у психолога имеется много возможностей сделать людей зависимыми от себя. Кроме того, это может сочетаться с заблуждениями о «всесильности» психолога в решении всех проблем воспитания и обучения 2. Соблазн «самокрасования» на работе, когда психолог использует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей.
Особенно это опасно, когда выливается в самоуверенный дилентантизм в коррекционной работе. Кроме того, такие недостатки в работе дошкольной психологической службы, как центрация психологов на диагностической функции, вместо профилактической, пропедевической и коррекционной, только усиливает это. С другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на обращающихся к психологу людей тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремлении «производить впечатление» найти такую «золотую середину», чтобы оказаться фасилитатором и координатором работы всего педагогического коллектива ДОУ и родителей детей. 3. Соблазн следования «методическим модам», когда в погоне за самыми последними новинками в практической психологии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них. Для того, чтобы данную проблему преодолеть, необходимо учитывать следующие принципы работы психолога. Принцип профессиональной компетентности: психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями. Психолог не должен передавать сложные психологические методики неподготовленным специалистам, а также использовать методики, которыми в должной степени не владеет. Принцип адекватности применяемых методик: они должны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию детей и взрослых условиям эксперимента. Этот принцип сочетается с принципом: «Не навреди!» (или «принцип ненанесения ущерба испытуемому»). При этом организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба здоровью, состоянию или социальному положению детей, родителей и воспитателей. Принцип профессионального общения психолога и испы туемого. Психолог должен владеть методами психологического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой — поддерживать у ребенка и взрослого чувство удовлетворения от общения с психологом. Принцип разделенной ответственности психолога. В отличие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психолог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более сложная: постепенно сформировать чувство ответственности и готовность к ней у приходящих к нему людей. Сам психолог должен отвечать только за саму организацию такой помощи, а не за принимаемые другими участниками образовательного процесса решения. С другой стороны, психолог может способствовать осознанию ребенком, воспитателем, родителем того, что каждый из них сам является причиной своих достижений.
Для III этапа (анализ и оценка результатов работы с целью осуществления корректирующего контроля) характерны следующие проблемы. 1. Проблемы разработки программ индивидуального пси К понятию среднестатистической нормы относится та категория детей, которые выполняют диагностические задания на 85-100% уровне успешности. При этом важно учитывать качественные критерии анализа данных: принятие задания, способ выполнения, обучаемость ребенка, отношение к результату. К понятию функциональной нормы относятся дети, которые относительно хорошо приспосабливаются к социуму и обладают достаточным уровнем социально-психологической адап-тированности, чтобы не выделяться среди других детей. При этом социально-психологическую адаптированность (термин армянского психолога А. А. Налчаджана) можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений между личностью и группой: • когда ребенок без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность1 и удовлетворяет свои основные потребности2; • при этом он в полной мере отвечает ожиданиям, которые 1 С 1 до 3 лет: предметную; с 3 до 7 лет — игровую и моделирующие, 2 С 1 до 3 лет: потребность в компетенции как свободном владении
3. Проблемы предвзятого отношения педагога-психолога к детям (родителям, воспитателям), связанные с нарушением принципа беспристрастности психолога. Данный принцип нуж дается в особом комментарии. Л. А. Петровская, анализируя Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта». 3. Проблемы согласования мнения психолога с точкой зрения других специалистов (или проблемы выработки единого подхода к осуществлению дальнейшей коррекционно-развивающей работы). Данные проблемы следует решать, опираясь на принцип уважения себя и своих коллег, их права на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между коллегами и сотрудниками в присутствии детей и их родителей.
4. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здоровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог ДОУ, постоянно, даже в праздничные дни, устраивает дополнительные встречи с родителями или воспитателями и т. д. Это осложняется тем, что работа психологов в детском саду итак обычно осуществляется в режиме «скорой помощи». Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда психолога приводит его самого в психиатрическую больницу. Поэтому, как говорила на своих лекциях известный психотерапевт А. С. Спиваковская, «психолог не должен глубоко погру жаться в проблемы клиента», если он не обеспечил свои «тылы», которые позволили бы ему «выйти» из проблем консультируемого человека и «вернуться в свое нормальное состояние». Задания для самоконтроля 1. Назовите основные этапы деятельности педагога-психолога, работающего в ДОУ. 2. Выделите основные уровни адекватности запроса родителей и педагогов, обращающихся к психологу за помощью по поводу проблем воспитания, развития и обучения ребенка. 3. Перечислите основные сферы психологического воздействия на окружающую ребенка среду. 4. Объясните, в чем заключается основная цель психологического воздействия на ребенка и его окружение. ФОРМЫ ОТЧЕТНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА1 Сначала обратимся к регламентирующим отчетную деятельность психолога документам.
ПРИЛОЖЕНИЕ К ИНСТРУКТИВНОМУ ПИСЬМУ МИНОБРАЗОВАНИЯ РФ ОТ 01.03.99 № 3 ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ Педагоги-психологи, работающие в образовательном учреждении, образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психологи- психологической и медико-социальной помощи, ведут учет проводимой работы по следующим формам2: 1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения 2.Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (Форма № 2). 3.Журнал консультаций психолога (Форма № 3). 4.Журнал учета групповых форм работы (Форма № 4). 5.Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (Формы № 5, 6.Программа работы педагога-психолога с группой (Формы № 6, 6А). 7.Коррекционная работа (Форма № 7). 8.Программа коррекционно-развивающих занятий (Форма № 8). 9.Требования к авторским программам (Форма № 9). 10.Аналитический отчет о работе педагога-психолога (Форма № 10). 11.Аналитический отчет руководителя (методиста) муниципальной По итогам года педагоги-психологи представляют аналитический отчет о своей работе (Форма № 10) руководителю образовательного учреждения и руководителю муниципальной психологической службы. 1Раздел составлен на основе рекомендаций участникам Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» от 6-7 июня 2002 г. (г. Москва). 2Формы составлены на основании практического опыта регионов и Данный отчет включается в отчетную документацию образовательного учреждения. Руководитель психологической службы муниципального уровня представляет по итогам года аналитический отчет (Форма № 11) руководителю муниципального органа управления образованием и руководителю психологической службы региона. Итак, согласно Приложению к Инструктивному письму МинобразованияVРФ от 1.03.1999 № 3, основными (обязательными) формами отчетности педагога-психолога являются: • план работы; • заключение по результатам проведения психолого-педагогического обследования (по требованию других лиц выдается только в неполном объеме); • журнал консультаций; • журнал учета групповых форм работы; • карта психолого-педагогической и социальной помощи ребенку; • программа работы педагога-психолога с группой; • аналитический отчет о работе педагога-психолога за год; • аналитический отчет руководителю муниципальной методической службы. Педагог-психолог специализированного дошкольного учреждения ведет следующую документацию: • карту психологического обследования ребенка; • журнал планирования и учета групповых занятий; • журнал планирования и проведения индивидуальных занятий; • планы работы с семьей ребенка; • программы групповой работы; • перспективный план работы на год и на квартал; • отчет о результатах психологической работы за год. Вся документация педагога-психолога хранится в месте, недоступном для общего обозрения (сейфе, закрытом шкафу и т. п.) и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования. На основании этих документов психолог может давать рекомендации учителю, родителям или лицам их заменяющим; делать выписки во внешние организации по запросу родителей. Рассмотрим подробнее основные формы отчетности педагога-психолога в соответствии с этапами его работы и знакомства с детьми, родителями и сотрудниками ДОУ. Первый этап работы педагога-психолога На ПМПК1 представляются следующие документы: • свидетельство о рождении ребенка (предъявляется); • заключение психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, в котором ребенок обучается (представляется в муниципальную ПМПК), или — муниципальной ПМПК (представляется в региональную ПМПК); • подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей: педиатра, невропатолога, сурдолога, офтальмолога, ортопеда (при необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет • педагогическое представление (характеристика); • письменные работы по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка. Иногда психологу приходится сталкиваться с клиническими диагнозами детей, которых родители или воспитатели приводят на ПМПК. В этом случае необходимы базовые медицинские знания, позволяющие декодировать «первичные диагнозы» детей, указанные в виде шифров в справках от невропатолога или психоневролога. 1 Примерное положение о психолого-медико-педагогической комиссии. F 80—Р89 — Расстройства психологического (психического) развития F 80.0 — Специфическое расстройство артикуляции (дислалия) F 80.1 — Расстройства экспрессивной речи (общее недоразвитие речи, моторная алалия) F 80.2 — Расстройства рецептивной речи (сенсорная алалия) F 80.81 — Задержка речевого развития, обусловленная социальной депривацией F 81.0 — Дислексия F 84.4 — Умственная отсталость с двигательной расторможенностью и стереотипными движениями F 84.5 — Синдром Аспергера F 90 — F 98 — Эмоциональные расстройства и расстройства поведения F 90.0 — Нарушение активности и внимания F 90.1 — Гиперкинетические расстройства поведения F 90.8 — Другие гиперкинетические расстройства (микромозговая дисфункция (ММД)) F 90.9 — Неуточненное гиперкинетическое расстройство F 91.0 — Расстройство поведения, ограниченное рамками семьи F 91.1 — Несоциализированное расстройство поведения F 91.2 — Социализированное расстройство поведения F 91.9 — Нарушение поведения неуточненное F 92 — Смешанные нарушения поведения и эмоций F 92.0 — Депрессивное нарушение поведения F 92.8 — Другие смешанные нарушения поведения и эмоций F 92.9 — Смешанные расстройства поведения и эмоций неуточненные (шизофрения, эпилепсия, РДА и др.) Р93.0 — Тревожные расстройства у детей, вызванные разлукой F 93.1 — Фобическое тревожное расстройство в дошкольном возрасте F 93.2 — Социально тревожные расстройства в дошкольном возрасте F 93.3 — Нарушение вследствие сиблингового соперничества F 93.8 — Другие эмоциональные расстройства в дошкольном возрасте F 93.9 — Эмоциональное нарушение в дошкольном возрасте неуточненное F 94.0 — Элективный мутизм F 94.1 — Реактивное расстройство привязанностей в дошкольном возрасте (нарушение социальной взаимосвязи с эмоциональным расстройством, боязливость, настороженность, агрессия, самоагрессия, переживание страдания) F 94.2 — Нарушение привязанностей в дошкольном возрасте по расторможенному типу F 94.8 — Другие нарушения функционирования в дошкольном возрасте (недостаточная социальная компетентность) F95 — Тики (отдельных мышечных групп) F 95.1 — Хронические моторные тики и вокализмы F 95.2 — Комбинирование вокализмов и множественных моторных тиков (синдром Жилль де ла Туретта) F 95.8 — Другие тики (лица, конечностей) F 95.9 — Тики неуточненные (негрубо и непостоянно) F 98.0 — Энурез неорганической природы F 98.1 — Энкопрез неорганической природы F 98.4 — Стереотипные двигательные расстройства (раскачивания тела, конечностей, кусание ногтей и сосание пальцев, самоповреждающие действия) Р98.5 — Заикание Необходимо заметить, что знание диагнозов должно помогать психологу в процессе подбора и уточнения методик первичной диагностики, но никак не служить поводом для их обсуждения как с родителями, так и с администрацией ДОУ: психолог не имеет права разглашать подобные диагнозы и/или использовать их против ребенка и его родителей. В качестве одного из вариантов поведения в проблемной ситуации, требующей «обнаружения» диагноза ребенка, психолог может помочь в определении: • уровня нарушения (нейрофизиологического, психологического и педагогического)и • социального вектора его проявления (личность ребенка, родителя, воспитателя, сверстника). В ПМПК ведется следующая документация: • журнал записи на ПМПК; • журнал учета детей, прошедших обследование; • карта развития ребенка с протоколами, заключениями специалистов и окончательным коллегиальным заключением; • при наличии диагностики целых коррекционных групп - • список специалистов и расписание их работы; • нормативные документы соответствующих федеральных Если речь идет о диагностике как одном из направлений комплексной работы педагога-психолога в ДОУ, а не общей задачи работы целой «команды специалистов», то здесь тоже существуют определенные формы отчетности. Они делятся на предварительные (таблицы с указанием наиболее часто используемых диагностических методик), промежуточные (протоколы и карты обследования и т. д.) и итоговые (психолого-педагогические характеристики на детей, заключения и т. д.). Методики как индивидуальной, так и подгрупповой форм диагностики педагог-психолог выбирает по своему усмотрению. В процессе диагностирования, как правило, их применяется несколько. Поэтому рекомендуется иметь отдельную форму регистрации наиболее часто применяемых методик.
Существует много хорошо разработанных методик диагностики эмоционального, познавательного и личностного развития дошкольников, поэтому мы не будем на них подробно останавливаться. Достаточно будет упомянуть такие книги, как: • Бугрименко Е.А., ВенгерЛ.А. и др. «Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов»; • Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь — справочник по • Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонард Э. И. «Отбор детей в • «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития» / • «Диагностика и коррекция психического развития дошкольников»/ Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько; • ЗабрамнаяС.Д. «Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях»;
• «Клинико-педагогическое изучение детей со сложным дефектом»/ Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой; • ЛурияА. Р. «Высшие корковые функции человека»; • Марцинковская Т. Д. «Диагностика психического развития • Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л. «Диагностика • «Психолого-педагогическая диагностика развития детей • Урунтаева Г. А., Афонъкина Ю.А. «Практикум по детской • ХудикА.В. «Диагностика детского развития: методы исследования»;
• Чиркова Т. И. «Психологическая служба в детском саду»; • ШванцараИ. «Диагностика психического развития». Протокол обследования ребенка оформляется в виде таблицы с указанием следующих пунктов:
После этого заполняется карта психологического изучения ребенка. Она может выглядеть следующим образом:
|
||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-04-05; просмотров: 81; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.224.0.25 (0.106 с.) |