Соціально-педагогічна модель соціальної роботи

Теоретико-методологічним джерелом соціально-пе­дагогічної моделі соціальної роботи є соціальна педагогі­ка — розділ педагогіки, що вивчає особливості організації соціального виховання, виховні можливості соціального середовища й оптимальні умови соціалізації особистості, її знаннями послуговуються у вихованні особистості з урахуванням конкретних соціальних умов середовища, їх впливу на педагогічний процес. Виникла вона напри­кінці XIX — на початку XX ст., що пов'язують з діяль­ністю німецького філософа Пауля Наторпа (1854— 1924), котрий вбачав головне завдання педагогіки у ви­явленні найсприятливіших для виховання людини соці­альних умов й окресленні шляхів громадянського вихо­вання. Однак правомірність виокремлення її в самостій­ну галузь педагогічних знань заперечувала марксистська педагогіка.

Соціально-педагогічний ухил у соціальній роботі зу­мовлений активним розвитком державних соціальних служб для молоді, інституціалізацією соціальної педагогі­ки як академічної дисципліни, національними традиція­ми колективного виховання.

Соціально-педагопчна модель соціальної роботи — модель, що фокусується на ідеї допомоги шляхом виховного впливу на процес соціалізації індивіда, соціальної групи, який здійснюється через систему соціальних інститутів (сім'ю, школу, позашкільні заклади), покликаних коригувати формування соціальних якостей особис­тості відповідно до суспільне значущих цінностей, обмежувати або активізувати виховний вплив конкретних соціальних факторів.

Більшість теоретичних, практичних механізмів, нау­кових понять цієї моделі соціальної роботи запозичені із соціології, педагогіки, психології.

Стрижневим процесом у соціально-педагогічній моделі є соціалізація, яка відбувається у взаємодії дітей, молоді з величезною кількістю різних умов, що впливають на їх розвиток.

Соціалізація (лат. зосіаііз — суспільний) — процес перетворен­ня людської істоти на суспільного індивіда, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя як активної і дієвої си­ли; засвоєння індивідом соціального досвіду (цінностей, норм, зразків поведінки) суспільства й активного відтворення і збага­чення системи соціальних зв'язків і відносин, у яких він розвива­ється.

Поняття «соціалізація» було обґрунтоване американ­ським соціологом Франкліном-Генрі Гідінгсом (1855— 1931) наприкінці XIX ст. на позначення «процесу розвитку соціальної природи людини». У середині XX ст. позначува-ний цим поняттям проблемний простір значно розширився, а теоретичними і практичними можливостями соціально-' педагогічної моделі зацікавилися представники біхевіориз­му, необіхевіоризму, символічного інтеракціонізму, струк­турного функціоналізму.

Основними психолого-соціальними механізмами соці­алізації є:

а) імпринтінг (англ. ітргіпі — відбиватися) — фіксу-*­вання людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях-­особливостей об'єктів, що впливають на неї;

б) наслідування — копіювання певних зразків діяль­­ності у поведінці;

в) ідентифікація (лат. ЫепЪШсаге — ототожнювати) —­ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою,­спільнотою;

г) рефлексія (лат. геїїехіо — відображаю) — оцінюван­­ня особистістю різних проявів свого Я;

ґ) інтеріоризація (лат. іпіегіог — внутрішній) — пере­несення суспільних уявлень у свідомість окремої людини;

д) екстеріоризація (лат. ехіегіог — зовнішній) — про­цес переходу від внутрішньої (психічної) до зовнішньої (суспільної та ін.) діяльності.

Залежно від джерел розвитку виокремлюють такі види соціалізації: стихійну (відбувається внаслідок впливу на особистість об'єктивних обставин суспільного життя, тоб­то соціально-економічного і соціокультурного контексту) і відносно соціальна керовану (здійснюється через створен­ня суспільством умов для розвитку потенційних можли­востей особистості). Теорія соціалізації тісно пов'язана з теорією ролей, оскільки передбачає засвоєння відомих зразків поведінки, моделей спілкування людей, які гра­ють різні або ідентичні ролі.

Важливим чинником соціально-педагогічної моделі є соціальне виховання — створення умов і заходів, спрямо­ваних на оволодіння і засвоєння підростаючим поколін­ням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально-позитивних ціннісних орієнтацій. Здійснюють його у процесі взаємодії особистості в різних сферах життєдіяльності (освіта, орга­нізація соціального досвіду людини, індивідуальна допо­мога та ін.). Для цього суспільство, держава створюють відповідні організації (школа, дошкільні і позадошкільні заклади, дитячі і молодіжні організації). Певною мірою на цей процес впливають армія, виробництво, громадські об'єднання.

Соціальне виховання є багатоетапним процесом, який охоплює залучення особистості до системи життєдіяльнос­ті соціальних інститутів, набуття елементів соціального досвіду та його екстеріоризацію (рис. 1.7).

 

 

 

 

Включення людини в систему життєдіяль­ності соціальних інститутів		Набуття елементів соціального досвіду (знань, умінь) та їх інтеріоризація	^	Поведінка особистості як наслідок екстеріоризації набутого соціального досвіду

Рис. 1.7. Процес соціального виховання

При застосуванні соціально-педагогічної моделі інколи доводиться враховувати необхідність компенсації негатив­ного впливу середовища шляхом створення альтернативних інституцій. Можлива й оцінка впливу інститутів соці­алізації з метою їх педагогічної корекції, зміцнення соці­ального здоров'я населення.

Важливим компонентом соціально-педагогічної моделі є ресоціалізація, яка застосовується переважно щодо осіб із девіантною поведінкою.

Ресоціалізація — комплекс заходів, спрямований на відновлення соціального статусу особистості, втрачених чи несформованих соці­альних навичок, зміну соціальних орієнтацій девіанта за рахунок включення його у нові, позитивно орієнтовані відносини та види ді­яльності.

Сучасна соціальна робота спирається на адаптивно-розвивальну концепцію соціалізації, яка розглядає соціа­лізацію як процес адаптації, що триває впродовж усього життя людини. Будь-яка адаптація як особлива діяльність людини, пов'язана із засвоєнням нової соціальної ситуації (суб'єктивно нової для конкретного індивіда), додає їй со­ціального досвіду, що об'єктивно існує як елемент культу­ри суспільства і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація дається індивіду значно легше, завдя­ки чому він усе швидше долає нові етапи соціалізації.

З погляду адаптивно-розвивальної концепції соціаліза­ції завдання соціальної роботи полягають у тому, щоб разом з іншими соціальними інститутами сприяти ство­ренню в суспільстві умов для успішного перебігу процесу соціалізації; допомагати у виробленні і тренуванні індиві­дуального адаптивного механізму особистості; бути части­ною механізму управління соціалізацією. Здійснювана в такому ключі соціальна робота допомагає людині реалізу­вати свою адаптивну потребу, яка виникає з появою труд­нощів у подоланні нової складної життєвої ситуації, що пе­ревищує адаптивні можливості цієї людини. Якщо склад­ність нових життєвих ситуацій не перевищує адаптивних можливостей індивіда, процес соціалізації є нормальним. З роками людина нагромаджує досвід засвоєння нових життєвих ситуацій, формується,! розвивається її індивіду­альний адаптивний механізм.

Унаслідок деформацій індивідуального адаптивного ме­ханізму, виникнення ситуацій, що перевищують за склад­ністю адаптивні можливості людини, а також порушень у функціонуванні соціальних інститутів можливі відхилення у процесі соціалізації, виникнення стресів. Для подолання стресів, кризових життєвих ситуацій індивід здебільшого потребує професійної соціальної підтримки. З цією метою соціальні працівники можуть здійснити необхідну соціальну корекцію або підтримку індивідуального адаптивного механізму клієнта, полегшити для його адаптації життєву ситуацію. Для вимірювання результативності соціалізації використовують спеціальні соціальні дослідження.

Соціально-педагогічна модель дає змогу зрозуміти природу деяких вчинків клієнтів соціальної роботи. Нап­риклад, вибір адиктивної стратегії поведінки часто зумов­лений труднощами в адаптації до проблемних життєвих ситуацій (складними соціально-економічними умовами, розчаруваннями, руйнуванням ідеалів, конфліктами у сім'ї і на виробництві, втратою близьких, різкою зміною звичних стереотипів тощо). Найчастіше недостатня здат­ність до адаптації є наслідком системних проблем функці­онування сім'ї, які штовхають дитину в групу ризику.

Використання у соціальній роботі соціально-педагогіч­ної моделі потребує глибоких знань психологічних, соці­альних, педагогічних особливостей вікового розвитку осо­бистості, який охоплює такі періоди: пренатальний (від за­чаття до народження), період немовляти (від народження до 1 року), раннє дитинство (1—3 роки), дошкільне ди­тинство (3—6 років), молодший шкільний вік (6—10 ро­ків), молодший підлітковий вік (10—12 років), старший підлітковий (12—14), ранній юнацький (15—17 років), юнацький (18—23) вік, молодість (23—30 років), рання зрілість (30—40 років), пізня зрілість (40—55 років), літ­ній вік (55—65 років), старість (65—75 років), довголіття (понад 70 років). На коленому віковому етапі перед люди­ною постають специфічні завдання, від розв'язання яких залежить її особистий розвиток. У їх сукупності виокрем­люють такі властиві для кожного вікового періоду групи:

— природно-культурні (обумовлені досягненням на­кожному віковому етапі певного рівня біологічного дозрі­­вання, фізичного і статевого розвитку);

— соціально-культурні (пізнавальні, моральні, цінніс­­но-смислові), пред'явлені людині у вербальній (словесній)­формі інститути соціалізації, а також такі, що існують як­суспільні норми і цінності;

— соціально-психологічні (становлення самосвідомос­­ті особистості, її самовизначення, самоактуалізація і са­­моствердження).

Ці завдання на кожному віковому етапі мають специ­фічний зміст і відповідні способи їх розв'язання. В іншому разі це або затримує, деформує розвиток особистості, або спотворює особистість. Трапляється іноді, що не розв'яза­не у певному віці завдання через якийсь час проявляється у немотивованих учинках, не відповідних віковим особли­востям змінах особистості.

Відповідно до вимог соціально-педагогічної моделі со­ціальна робота має забезпечувати умови для успішного розв'язання завдань на кожному віковому етапі життєді­яльності людини, як того вимагають норми цивілізованого суспільства. З огляду на вікові особливості розвитку осо­бистості вона передбачає надання допомоги з розв'язання таких конкретних вікових завдань:

1) дошкільне дитинство: просвітництво і консультація­батьків, організація сімейних дитячих ясел-садків, ігро­­вих груп і групових занять; патронаж неблагополучних­родин і сімей, які виховують прийомних дітей;

2) молодший шкільний вік: просвітницька робота з­батьками, створення умов для розвитку молодших школя­­рів у мікросоціумі, виявлення потенційно і реально вікти-­могенних (лат. уісИта — жертва; схильність до такої пове­­дінки, що провокує насильство над особою) і криміноген­­них чинників і віктимних школярів; координація роботи­інститутів виховання;

3) підліткове дитинство: просвітницька робота з батька­­ми, діагностика віктимності родин, робота з віктимогенни-­ми родинами і віктимними підлітками; створення в мікро­­соціумі груп, організацій для пробудження і задоволення­інтересів підлітків до групових, масових форм взаємодії;

4) рання юність: просвітницька робота з батьками і­юнаками; створення умов для змістовного проведення­вільного часу; створення різноманітних клубів та організа­­цій; діагностика віктимних сфер і віктимності особистості,­.її подолання; робота з переорієнтації юнацьких груп, «роз­­колу» асоціальних груп;

5) юнацький вік: допомога в адаптації до нових ролей,­індивідуальні консультації; допомога в пошуку сфер ді­­яльності відповідно до потреб і можливостей особистості;­консультування молодих родин; створення клубів і груп за­інтересами і для спілкування; залучення до роботи з мо-°­лодшим поколінням;

6) молодість: консультації з проблем сімейного життя­і виховання дітей; допомога у професійній переорієнтації,­організації групового дозвілля у мікросоціумі, створення­клубних, групових та індивідуальних можливостей для­реалізації позапрофесійних інтересів, залучення до гро­­мадського життя (взаємодопомога, допомога людям похи­­лого віку тощо); допомога віктимним і маргінальним (лат.­таг£о — межа, кордон; ті, хто опинився за межами характерних для даного суспільства норм і традицій) особис­тостям;

7) зрілий вік: консультації з проблем сімейного життя,­виховання дітей; профілактика і подолання внутріособис-­тісних і міжособистісних конфліктів; створення можли­­востей у мікросоціумі для реалізації сімейних та індивіду­­альних інтересів, участі в суспільному житті; створення­сімейних клубів і об'єднань; організація допомоги небла­­гополучным сім'ям і самотнім людям;

8) літній вік: виявлення осіб, які потребують соціаль­­ної опіки вдома або у спеціальних закладах; створення­умов для реалізації активності, задоволення інтересів лю­­дей похилого віку в мікросоціумі; допомога у переживанні­втрат близьких людей; роз'яснювальна робота з близьки­­ми людей похилого віку.

У своїй основі соціально-педагогічна модель ґрунтуєть­ся на феноменології (сутнісних особливостях) вікової структури населення і на типологічних вікових пробле­мах. Вона рекомендує обирати методи і форми роботи з клієнтами, враховуючи властиві кожному віковому періо­ду особливості і завдання. Серед них:

а) бесіда — індивідуальна або групова розмова, що мо­­же бути заздалегідь підготовленою або спонтанною; вона­стимулює інтерес клієнтів до обговорення актуальних­проблем життєдіяльності, життя соціуму, колективу й має­значний виховний потенціал, використовує життєвий дос­­від учасників;

б) збори індивідів, об'єднаних за якоюсь ознакою, ви­­різняються підготовленістю та організованістю, мають ве­­ликий виховний потенціал як орган колективного керу­­вання, виражають волю більшості учасників, мобілізують­їх на активну діяльність з реалізації прийнятих рішень;

в) диспути (лат. сіізриіаге — розмірковувати, спереча­­тися) та дискусії (лат. сіібсиззіо — дослідження, розбиран­­ня) як такі форми спілкування, що формують полемічні­вміння, уміння залучати й утримувати прихильників; дис­­пут передбачає організовану полеміку за заздалегідь ви­­значеною темою, у той час як дискусія — це відстоювання­різноманітних точок зору, інколи за темою, що виникає­спонтанно;

г) створення об'єднань самоврядування, клубів, асоціа­­цій, груп самодопомоги і взаємодопомоги, які дають змогу­розвивати соціальні навички і якості, впливають на поліп­­шення соціального обслуговування;

ґ) технології адаптації — навчання новим професіям, можливостям забезпечення власного існування і життя своєї сім'ї за допомогою засобів, адекватних умовам, що змінилися, завдяки проведенню шкіл лідерів, виборців, молодих бізнесменів тощо;

д) взаємодія із сім'єю важкої дитини здійснюється за­допомогою діагностики й аналізу шкільних труднощів, ор­­ганізації груп додаткових занять, проведення соціально-­виховної роботи з батьками, сприяння у розв'язанні кризо­­вих ситуацій у сім'ї;

е) кондуктивна (лат. сопйисіог — супровідний) педаго­­гіка — педагогічна діяльність із дітьми з обмеженими­можливостями, переважно з порушеннями опорно-рухово­­го апарату, спрямована на формування самостійної актив­­ності і незалежності дитини, що прагне адаптуватися до­навколишнього середовища; таку дитину навчають, керу­­ють нею у повсякденному житті, задовольняють її біоло­­гічні та соціальні потреби, у процесі занять опановуються­навички побутового самообслуговування та відбувається­розвиток інтелекту, що зрештою дозволяє перевести дити­­ну у звичайний заклад.

Соціально-педагогічна модель соціальної роботи перед­бачає щонайменше два типи соціальних педагогів. Один із них покликаний вирішувати завдання соціалізації і ресо-ціалізації на рівні особистості (центри ресоціалізації ко­лишніх засуджених). Другий тип зорієнтований на соціа­лізацію та ресоціалізацію на рівні системоутворюючих чинників, що сприяють або перешкоджають цим проце­сам, з урахуванням вимог моралі і соціальних цінностей.. Отже, домінуючим є саме комплексний підхід в обґрунту­ванні моделей соціальної роботи в контексті соціально-пе­дагогічної традиції, її розгляду.

Соціально-педагогічну модель використовують в Укра­їні центри соціальних служб для молоді, громадські орга­нізації. Як правило, вона спрямована на профілактику подолання негативних явищ серед дітей і молоді, а також серед різних вікових груп ризику. Прикладом застосуван­ня такої моделі є проведення чемпіонату з комп'ютерних ігор «Кіберспорт проти СНІДу» серед учнівської молоді, що орієнтовані на створення системи мотивації для дот­римання безпечної поведінки. Подібну мету переслідува­ла й масова акція «Здоровим бути модно», що заохочува­ла молодь до свідомого вибору безпечної поведінки у від­повідь на загрозу епідемії ВІЛ/СНІДу. Цікавою формою соціалізаційної роботи зі школярами раннього юнацького віку, що мешкають у селах, є організація спеціальних тренінгів щодо формування ініціативних молодіжних груп, здатних здійснити корисні соціальні зміни у влас­них громадах.

За кордоном нею послуговуються шкільні соціальні працівники, університетські соціальні служби, служби пробації для неповнолітніх правопорушників, центри ре-соціалізації. Соціальним педагогам, які працюють з різни­ми віковими групами, доводиться бути вихователями, ані-маторами, керівниками «випадку», тренерами та ін.

Аналіз особливостей соціально-педагогічної моделі на­водить на думку про деяку розмитість її проблемних меж, оскільки вона вбирає запропоновані іншими моделями техніки і форми роботи. Спричинено це тим, що соціальна педагогіка, як зазначає британський фахівець Уолтер Ло­ренц, визначає цілі, механізми будь-якої соціальної актив­ності з широких теоретичних позицій безвідносно до кон­кретних організаційних меж і прийомів. Попри те завдяки концепції адаптивної соціалізації вона логічно вписується в наукову і практичну картину взаємодії людини зі світом, створює можливості для диференціації форм і методів со­ціальної роботи відповідно до адаптивних можливостей клієнта та завдань соціалізації на різних етапах його жит­тєдіяльності.

Запитання. Завдання

1.Якими знаннями і практичними механізмами збагачує соціаль­­ну роботу теорія кризового втручання?

2.Охарактеризуйте різновиди допомоги, яку надають у межах­кризового втручання.

3.У чому полягають переваги зосередженої на завданні моделі?

4.Який етап роботи у зосередженій на завданні моделі, на Ваш­погляд, є найскладнішим? Поясніть свою думку.

5.У чому полягає відмінність роботи із сім'єю як із системою від­роботи з окремими індивідами, що належать до цієї сім'ї?

6.Складіть соціальну історію своєї сім'ї, відобразивши її функціо­­нування і структуру, накресліть графічну схему стосунків у ній (геногра-­му трьох поколінь).

7.Охарактеризуйте відмінності між психодинамічною і психосоці-­альною моделями соціальної роботи.

8.Наведіть основні ідеї, в які закорінена соціально-педагогічна­модель соціальної роботи.

9.У чому полягає відмінність між соціалізацією і ресоціалізацією?

 

Теми рефератів

1. Кризове консультування й інтенсивний догляд у рамках моделі­кризового втручання.

2. Сильні і слабкі сторони зосередженої на завданні моделі прак­­тичної соціальної роботи.

3. Напрями сімейної психотерапії та їх важливість для практичної­соціальної роботи.

4. Психосоціальна модель соціальної роботи: можливості і обме­­ження застосування в українських умовах.

5. Значення соціально-педагогічної моделі для соціальної роботи.

Література

Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи / За заг. ред. А. Й. Капської. — К.: УДЦССМ, 2002.

Бурлака В. Сімейна терапія: підходи та процес // Соціальна полі­тика і соціальна робота. — 2004. — № 3.

Доил С. Работа с конкретными случаями // Практика социальной работы / Под ред. К. Ханвея, Т. Филпота. — К. — Амстердам, 1996.

Доуэл М., Марш П. Ориентированная на решение задач социаль­ная работа. — К. — Амстердам: Ассоциация психиатров Украины, 1997.

Доэл М. Сосредоточенная на задаче работа // Практика социаль­ной работы / Под ред. К. Ханвея, Т. Филпота. — К. — Амстердам, 1996.

Леннеер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населению: Пер. со швед. — М.: Ин-т социальной работы, 1998.

О'Хаган К. Кризисное вмешательство: изменение точек зрения // Практика социальной работы / Под ред. К. Ханвея, Т. Филпота. — К. — Амстердам, 1996.

Пейн М. Сучасна теорія соціальної роботи: Пер. з англ. — К., 2000.

Селиман Ф. Семейная терапия // Практика социальной работы / Под ред. К. Ханвея, Т. Филпота. — К. — Амстердам, 1996.

Соціальна робота. В 3-х ч. / За ред. Семигіної Т. В., Григи I. М. — К.: Києво-Могилянська академія, 2004. — Ч. 2. Теорії та методи соці­альної роботи.

Соціальна робота. В 3-х ч. / За ред. Семигіної Т. В., Григи І. М. -^-К.: Києво-Могилянська академія, 2004: — Ч. 3. Робота з конкретними групами клієнтів.

Соціальна робота в Україні: Навч. посібник / За ред. І. Д. Звєрє-вої, Г. М. Лактіонової. — К.: Науковий світ, 2003.

Соціальні служби — родині: Розвиток нових підходів в Україні / За ред. Григи І. М., Семигіної Т. В. — К., 2002.

Трубавіна І. М. Поняття кризового втручання в соціальній робо­ті // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. — 2003. — № 4.

 

Індивідуальна соціальна робота

2.1. Ведення випадку в соціальній роботі

Ведення випадку (робота з випадками) — метод соціальної робо­ти, який полягає у забезпеченні представників вразливих груп на­селення (людей похилого віку із функціональними обмеженнями, проблемами психічного здоров'я тощо) необхідною індивідуаль­ною підтримкою для продовження життя у громаді.

Типову структуру процесу ведення випадку, який по­чинається з моменту офіційного контакту соціальної служби або соціального працівника із заявником (клієн­том), занотовування його проблем, зображено на рис. 2.1.

 

Традиційно практика соціальної роботи більшою мі­рою орієнтована на індивідуальну роботу з клієнтами. Ад­же кожна людина є унікальною й неповторною, як і її проблеми та потреби. Тому індивідуалізація підходів як­найбільше відповідає очікуванням клієнтів і філософії фаху. Часом клієнти, а також організації потребують ін­формації, підтримки, рекомендацій, тобто консульту­вання. Співпраця клієнта і соціального працівника може бути тривалою і комплексною, коли йдеться про ведення випадку.

Процес ведення випадку

Одним із традиційних методів соціальної роботи є ве­дення випадку (ситуації особи чи родини, які звернулися по допомогу до соціальної служби і мають право на її отри­мання). Воно охоплює такі основні етапи: звернення клієн­та, первинне оцінювання проблеми, визначення цілей втручання, планування втручання, організація втручан­ня, моніторинг (спостереження, оцінювання і прогноз) послуг і стану клієнта, оцінювання результатів діяльності.

Рис. 2.1. Типовий процес ведення випадку

Один із напрямів ведення випадку, суттю якого є робо­та соціального працівника-консультанта з клієнтом, який переживає складні емоційні та поведінкові проблеми, в американській літературі називають клінічною соціаль­ною роботою.

Дещо інший погляд на суть і процес ведення випадку репрезентував сучасний американський науковець Роберт Баркер, який розглядає цю стратегію як «процедуру пла­нування, пошуку, моніторингу послуг різноманітних аген­цій та їх персоналу на користь клієнта». Йдеться про те, що агенція, перебираючи на себе відповідальність за клі­єнта, призначає керуючого випадком, який координуй служби, послуги різних професіоналів, агенцій і громад­ських організацій. Обов'язок керуючого випадком полягає у контролі за виконанням планів догляду, досягненням прогресу клієнта. Діяльність щодо управління етапами, процедурами ведення випадку кваліфікується як менедж­мент (управління) випадку.

Реалізація процесу ведення випадку може відбуватися за адміністративною моделлю або моделлю інтенсивного догляду. Адміністративна модель ведення випадку. За цією мо­деллю соціальний працівник, оцінивши проблеми клієнта, направляє його до інших соціальних служб, координуючи надання ними послуг і особисті зусилля клієнта щодо розв'язання власних проблем. Наприклад, юнака, який тривалий час через інвалідність не міг працевлаштувати-ся, було направлено до одного з центрів соціальної служби для молоді, де він отримав спеціальні консультації, про­йшов психодіагностику рівня самооцінки і впевненості у своїх силах, узяв участь у тренінгових заняттях «Влашто­вуюся на роботу», ознайомився з іншою важливою для таких ситуацій інформацією. Унаслідок індивідуальної со­ціальної роботи клієнт отримав направлення від служби зайнятості на курси перепідготовки за спеціальністю «опе­ратор комп'ютерного набору», а згодом і працевлаштував-ся, про що повідомив соціальну службу для молоді.

Модель інтенсивного догляду. Відповідно до неї соці­альний працівник повинен надати клієнтові, який до ньо­го звернувся, безпосередню соціальну і терапевтичну допо­могу. За таким принципом діють спеціалізовані соціальні служби підтримки сім'ї, які надають безпосередньо соці­ально-психологічну допомогу в розвитку родинних форм виховання, запобіганні розпаду сімей тощо. Фахівці цих служб здійснюють соціально-правове консультування, представництво інтересів сімей у державних і недержавних структурах, групову роботу (групи взаємодопомоги, групи особистого розвитку), тренування навичок догляду за діть­ми, ведення сімейного бюджету, допомогу в навчанні та пра­цевлаштуванні, профорієнтаційну роботу, вишукують необ­хідні матеріальні ресурси для задоволення нагальних по­треб сімей, що опинилися у фокусі їх діяльності. Робота з кризовими сім'ями складається з етапів, які відповідають фазам процесу індивідуальної соціальної роботи:

1) прийом і вивчення направлення до служби (ін­­терв'ювання клієнта, збір інформації про нього від дотич­­них служб і установ);

2) первинне обстеження клієнта (відвідання помеш­­кання, огляд умов проживання, роз'яснення клієнтові­змісту та умов діяльності служби, зустріч членів команди­з метою прийняття рішення про відповідність/невідповід­­ність потенційного клієнта критеріям програми підтрим­­ки сім'ї, офіційне повідомлення клієнта про прийняте­рішення), а згодом комплексне обстеження клієнта (визна­­чення на командній зустрічі працівників, які працювати­­муть із сім'єю, збір детальної інформації про сім'ю, запов­­нення анкети);

 

3) планування догляду, укладення угоди (спільне з клі­­єнтом планування догляду, затвердження угоди на коман­­дній зустрічі, перегляд угоди разом з клієнтом);

4) надання допомоги клієнтові (здійснення втручання,­надання матеріальної або фінансової допомоги);

5) завершення стосунків і оцінювання проведеної робо­­ти (заповнення соціальним працівником оцінної форми з­певними індикаторами виконання, заповнення оцінної ан­­кети клієнтом, надання клієнтові інформації про соціаль­­ну підтримку, якою сім'я може скористатися у майбутньо­­му), написання звіту працівниками та обговорення прове­­деної роботи.

У подоланні проблем кризових сімей соціальні служби застосовують системний підхід, кризове втручання, зосе­реджену на завданні модель, гуманістичний підхід.

У деяких країнах, зокрема у Великобританії, ведення випадку передбачає наявність у соціального працівника-менеджера спеціального бюджету клієнта (для оплати най-необхідніших витрат на транспорт, їжу), а також перелік гарантованих різними державними і недержавними служ­бами соціальних послуг.

Загалом ведення випадку є спланованим процесом від­носин клієнта і соціального працівника, під час якого можливе використання різних теоретичних моделей робо­ти і стратегій втручання.

Первинне оцінювання і складання плану догляду

Ведення випадку починається з офіційного звернення клієнта до соціальної служби, фіксування його проблеми, після чого настає етап первинного оцінювання його стано­вища. Першим кроком у цій справі мають бути встанов­лення фахівцем соціальної роботи контакту і довірливих стосунків із клієнтом, вияв щирої зацікавленості ним і йо­го проблемами. Процедура первинного оцінювання стано­вища клієнта передбачає:

1) збір загальних даних про клієнта: прізвище, ім'я, по батькові; вік; стать; сімейний стан; національність; рідна мова; інші мови, якими він володіє; релігійність, конфесій­на належність; домашня адреса, з ким мешкає; освіта; про­фесія, зайнятість (повний/неповний робочий тиждень), безробітний, студент; інвалідність, група (за соматич­ним/психічним захворюванням, з дитинства, за віком); да­та звернення до соціальної служби, медичної установи;

2) з'ясування основної проблеми клієнта: формулюван­­ня основної причини, яка спонукала його звернутися по­допомогу (вплив соціальних, юридичних, внутрішніх чин­­ників); привід для звернення клієнта (події, які вплинули­на це рішення) та його очікування від служби, до якої звер­­нувся. Інформацію бажано занотувати з урахуванням особ­­ливостей мови клієнта. Якщо інформація отримана не від­клієнта, необхідно зазначити її джерело;

3) опис клієнта: стислий опис фахівцем соціальної­служби його зовнішності, поведінки, безоцінних вражень;

4) збір відомостей про життя: реєстрація інформації­про побутові умови, домогосподарство; стиль життя,­рівень соціальної стабільності; професійну, фінансову, со­­ціальну сімейну ситуацію; інтереси, захоплення, вподо­­бання; причетність значущих для клієнта людей до його­проблеми, залученість до її розв'язання; правова ситуація;­фізичний стан.

Дослідження проблем клієнта потребує цілісної інфор­мації про нього, його потреби та оточення. Важливо при цьому намагатися побачити людину та її життя загалом, а не лише окрему проблему, маючи на увазі загальнолюдську ієрархію потреб. Особливу цінність для соціальної служби матиме інформація про незадоволені потреби клієнта.

У процесі з'ясування й уточнення ситуації соціальному працівникові доводиться знаходити відповіді на такі орі­єнтовні запитання:

1. Якою є загальна ситуація клієнта?

2. Що турбує клієнта в цій ситуації?

3. Які елементи ситуації клієнта не враховані ним?

4. Чи можна чіткіше окреслити ситуацію?

5. Яких сфер, осіб, крім клієнта, стосується ситуація?

6. Яких сфер соціальної роботи стосується ситуація?

7. Загальні особливості проблеми клієнта.

8. Загальні особистісні особливості клієнта і середови­­ща, в якому він перебуває.

9. Особливості поведінки клієнта.

 

10. Яке відхилення у своєму житті клієнт усвідомлює­як проблему?

11. Особливості проблеми, яка турбує клієнта.

12. Яке значення має проблема для клієнта та інших­людей, яких стосується?

13. Передумови та історія виникнення проблеми клієнта.

14. Зусилля і ресурси, необхідні для розв'язання проб­­леми клієнта.

15. Характеристика ресурсів клієнта для розв'язання його проблеми.

У перших розмовах з клієнтом може з'ясуватися нема­ло інших особливостей його ситуації, без урахування яких неможливо буде діагностувати його проблему, обрати оп­тимальні способи її розв'язання. Для цього фахівці, послу­говуючись різноманітними запитаннями, намагаються достеменно встановити обставини і чинники, які спричи­нили проблему клієнта. Часом проблема актуалізується внаслідок збігу несприятливих обставин, хоча вона зав­жди є результатом закономірного перебігу подій та проя­вом індивідуальних особливостей клієнта.

На етапі первинного збору інформації, як правило, ви­користовують інтерв'ю (опитування) клієнта, його роди­чів, сусідів, колег (за згодою клієнта), працівників інших агенцій чи закладів, які мали з ним справу; спостережен­ня за особливостями поведінки клієнта, умовами прожи­вання, стосунками в родині тощо; аналіз документів (істо­рія хвороби, постанови суду, попередні нотатки соціаль­них працівників тощо); різноманітні тестові методики психодіагностики.

Найдоступнішим, а тому найпоширенішим методом збо­ру первинної інформації про клієнта, дослідження його си­туації є інтерв'ю (англ, іпієгуіє\у — зустріч, побачення) — вербальна соціально-психологічна взаємодія між дослід­ником (інтерв'юером) і респондентом з метою одержання актуальної для дослідження інформації. Воно може бути вільним (відбуватися за загальною програмою без чіткої деталізації запитань), формалізованим (регламентованим, детально розробленим питальником та інструкцією ін­терв'юеру) або напівформалізованим (поєднує в собі особ­ливості вільного і формалізованого інтерв'ю).

Загальною перевагою інтерв'ю є безпосередня взаємо­дія соціального працівника з клієнтом, що дає змогу не лише фіксувати висловлювану ним інформацію, а й від-стежувати його реакцію на певні запитання, невербальні засоби вираження змісту, а отже, об'єктивніше оцінити стан і специфіку його проблем.

Під час проведення інтерв'ю важливо дотримуватися таких вимог:

1) інтерв'ю має бути оптимальним за тривалістю (не­зважаючи на залежність тривалості інтерв'ювання від за­гальної ситуації та особливостей клієнта, воно повинно бу­ти не надто коротким, але й не довшим години);

2) розпочинати інтерв'ю необхідно з бачення ситуації­клієнтом; для цього клієнт повинен мати змогу для ви­­словлення своїх проблем, оцінок, роздумів;

2) емпатійне ставлення до клієнта (співпереживання),­адже завжди можна сконцентруватися на його позитивних­рисах; клієнт має почуватися невимушене, не повинен боя­­тися зізнатися у своїх проблемах соціальному працівнику;

3) усміхненість, привітна, толерантна і зацікавлена­манера спілкування інтерв'юера, що допомагає клієнтові­розкритися під час інтерв'ю;

4) уникнення закритих (наприклад,, таких, що передба­­чають відповіді «так» або «ні») запитань, а також запитань,­які підказують, нав'язують клієнтові відповіді на них;

5) недопустимість оцінних (звинувачувальних, засу-­джувальних) суджень, недоцільність невиправданого за­­глиблення у внутрішній світ клієнта;

6) мовчання теж має зміст; соціальний працівник по­­винен уміти слухати клієнта і в паузах між його словами.

Загальною вимогою є творче ставлення соціального працівника до розмови, варіювання запитань і реакцій на відповіді, створення атмосфери відкритості і довірливості.

У багатьох соціальних службах сформульовані крите­рії надання допомоги, яким мають відповідати потенційні отримувачі, з'ясовуються за результатами їх первинного обстеження. З цією метою, крім традиційного інтерв'ю, використовують і спеціальні опитувальники, реєстраційні форми, листки первинного обстеження, картки комплек­сного обстеження тощо. Інколи спершу проводять первинне обстеження, визначаючи, чи відповідає проблема клієнта можливостям соціальної служби. З'ясувавши відповідність клієнта критеріям соціальної служби щодо обслуговування клієнтів, соціальні працівники починають комплексне обс­теження, під час якого вони спільно з клієнтами виявляють проблеми і планують заходи щодо їх подолання. Результати такого обстеження фіксують в анкеті клієнта.