Письма и чтения Как видов речевой деятельности.

В психологии речи письмо, как форма письменной речи, рассматривается как сложный психический процесс, который во всех психологических классификациях обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и формы.

Еще в XIX в. некоторые ученые‒неврологи рассматривали письмо как оптико‒моторный акт, а расстройства его ‒ как потерю оптико‒моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. «Такое понимание письма далеко уводило его от речи» (254, с. 152).

Современная психология рассматривает письмокак слож­ную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно» (там же, с.152).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. На­писание слова распадается для ребенка на ряд задач: выде­лить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологиче­ская структура его меняется. Отдельные операции выпадают из‒под контроля сознания, автоматизируются, объединяют­ся и превращаются в целостный сенсо‒моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность ‒ письменную речь.

Психологическая структура письма достаточно сложна.

Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять от­дельные звуки из звучащего слова и превращать их в устой­чивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, треть­им звеном является перешифровка зрительного представления буквы вадекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

Психологическая структура письма во многом определяется психофизиологической основой указанных выше ос­новных звеньев (компонентов) процесса письменной деятельности (148, 151).

Экспериментальными исследования установлено, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов (151, 298 и др.) Исходя из этого, полноценный анализ звучащего слова требует участия кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения зву­ков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления звукового состава слова и последовательности звуков в слове. При этом выде­ленные звуки необходимо еще и сохранять в кратковременной памяти. Только после этого выделенный из слова и уточ­ненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене акта письма принимает участие процесс зрительного восприятия и восприя­тия пространства и пространственных отношений.

Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой (153, 254), письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней или фаз. Рассмотрим их внутреннее содержание и составляющие эти уровни операции.

Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся:

o возникновение намерения, мотива к письменной речи;

o создание замысла (о чем писать?);

o создание на его основе общего смысла (что писать?), определение со­держания письменной речи;

o регуляция деятельности и осуществление контроля за вы­полняемыми действиями.

Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень сос­тоит из двух подуровней ‒ сенсо‒акустико‒моторного и оптико‒моторного.

Сенсо‒акустико‒моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма:

o Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает ос­новы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

o Делает возможным установление последовательности в напи­сании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.);

o Эти процессы, в свою очередь, обеспечивается механизмом слухоречевой памяти.

На оптико‒моторном подуровне происходят сложные про­цессы перешифровки с одного кода языка на дру­гой:

o Со звука на букву.

o С буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в мо­торное предметное действие, соответствующее написанию каж­дой отдельной буквы. Следует учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и гра­фемой (в большинстве «развитых» языков мира) достаточно сложные. Весь этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления ‒ в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь бла­годаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает письмо как со стороны быстроты и точ­ности восприятия знаков, так и со стороны адекватного пони­мания значения, которое несут эти знаки (148, 151, 254).

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная опе­рация является изолированным, осознанным действием. Напи­сание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выде­лить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) за­помнить ее, 4) изобразить букву графически, 5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из‒под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность ‒ письменную речь (110, 155, 278).

Для осу­ществления письма необходимы: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых образов‒эталонов фонем (применительно к организации устной речи), а также обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозна­чающих соответствующие фонемы.

Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, язы­ковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды ‒ в лексико‒морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы» (254, с.156).

Мозговая организация деятельности письма достаточно сложна. Сложная многоуровневая структура процесса письма обеспечивается деятельностью ряда ана­лизаторов, отвечающих за психофизиологическую основу пись­ма, ‒ соответствующими функциями акустического, оптического, кинестетического, ки­нетического, проприоцептивного, пространственного анализаторови других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается сов­местной работой акустического и кинестетического анализато­ров. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью ра­боты акустического, кинестетического и оптического анализа­торов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптическо­го, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечи­вающих тонкие движения руки, и т.д. (84, 148, 153). «Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга» (254, с.156).

По данным специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований (151, 153, 254 и др.), психологический уровень реализуется за счет работы лоб­ных отделов мозга – передне ‒ задне‒ и медио‒базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне‒затылочных отделов (т.н. зона TPO). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспе­чивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех указанных морфологических образова­ний коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма (151, 153 и др.).

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полуша­рия коры головного мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечи­вает нормальное протекание лишь одного какого‒либо звена в структуре письма, а все вместе – оптимальные условия для осу­ществления сложного целостного акта письма.

Таким образом, с психологической точки зрения, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психиче­ской деятельности ‒ внимание, зрительное, акустическое и про­странственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный ха­рактер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целост­ный психический процесс. Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе), как указывает Л.С.Цветкова, также носит системный ха­рактер. Однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого‒либо психического процесса, почти всегда элементарного (за иск­лючением комплексных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо‒моторных координаций, нарушения звукового анализа и син­теза и т. д.), но и в сфере высших психических функций ‒ в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т.д. (254, с.157).

Письменная речь играет значительную роль в общем познавательном развитии ребенка. Обучаясь в школе, ребенок получает системные знания об окружающем мире, в частности благодаря письменной речи. Благодаря письменной речи ребенок «учится» осознавать свои действия, овладевает навыками произвольного оперирования собственными действиями и уме­ниями, поскольку именно письменная речь (и прежде всего, письмо) переводит деятельность ребенка из плана бессозна­тельных действий в действия произвольные, намеренные и со­знательные.

Исследования в области нейропсихологии и патопсихологии выявили тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда психических процессов и функций ‒ зритель­но‒пространственных представлений, слухо‒моторных и оптико‒моторных координаций, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленной дея­тельности, саморегуляции, контроля за действиями (153, 237, 254 и др.). Еще одной причиной может быть несформированность эмоционально‒волевой и мотивационной сферы, обеспечивающей практическую деятельность и поведение ребенка. В психологии речи применительно к формированию письма сформулированы некоторые психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам дисграфии и аграфии, как у детей, так и у взрослых (при локальных поражениях мозга). Среди них важно отметить следующие:

· Возможность усвоения деятельности письма и чтения обусловлена уровнем сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, прежде всего, сформированностью операций ана­лиза и синтеза устной речи.

· Другой важнейшей предпосылкой является полноценное формирование (или со­хранность) пространственного восприятия и представлений ‒ а) зрительно‒пространственных, б) сомато‒пространственных представлений, ощущений своего тела в пространстве, в) пространственных представлений «правого» и «левого» и др.

· Необходимым условием для овладения деятельностью письма является также сформированность (сохранность) двигательной сферы, различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструк­тивного); сформированность оптико‒моторных и слухо‒моторных координаций.

· Следующим необходимым условием является формирова­ние у детей (хотя бы на минимально достаточном уровне) абстрактного мышления, «символических» способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкрет­ных, предметно‒практических способов действия к абстрактным.

· Не менее важным является сформированность (сохранность) общего поведения, эмоционально‒волевой сферы; необходимых (для овладения сложной деятельностью) личностных качеств, формирование познавательных и учебных мотивов деятельности, навыков саморегуляции и контроля за собственной деятельностью (254, 315).

Обязательное участие в формировании письма всех описан­ных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко про­слеживается при его патологии.

Исходя из сказанного, основными характеристиками письменной деятельности являются следующие:

o письмо представляет собой осознанный и произвольный процесс;

o единицей его является монологическое высказывание;

o это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является в той или иной мере ситуативной. Контекстность деятельности письма предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам активизирует и контро­лирует ее, создает письменный текст самостоятельно, используя метод «перебора» языковых средств;

o письменная деятельность не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому она использует «стратегию перебора средств» (лексических, синтакси­ческих, фонетических), поэтому письменная речь «избыточна»;

o для своего развития письмо требует интеллектуальных операций абстрагирования; внешней формой письменной речи является предметно‒практическая деятельность (письмо) или деятельность сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени осмысливается, по сравнению с устной;

o мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека (98, 155, 254 и др.).

Чтение также является одним из основных видов речевой деятельности. Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем, чтение – это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи.

Чтение – это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением, которые, как виды речевой деятельности, многообразно дополняют друг друга. Если письмо есть своеобразное «переложение» устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной речи на устную (В.П. Вахтеров, 1922). Как указывал известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин, «чтение – это, прежде всего, процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (277, с.383). При этом чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, оно включает в свой состав как элементы кодирования, так и элементы декодирования (а точнее, перекодирования) речевого сообщения.

Как и процесс письма, чтение является аналитико‒синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико‒синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный, характер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова, он схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова), и по этому комплексу звуко‒буквенных знаков восстанавливает значение целого слова.

Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельная буквы (звуки); последние выполняют роль своего рода ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове). Такие буквы носят название «доминирующих».

Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем.

Читающий попеременно осуществляет то «забегание» вперед по строке, к последующему слову (словам), на основе чего происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе которого сверяет первоначально возник­шую гипотезу с написанным, и только тогда декоди­рует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед («антиципация») и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз, как необходимый компонент структуры чтения, стали предметом исследования уже достаточно давно (А.В. Трошин, 1915; К. Miller, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит за­кономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения.

Это направление изучения процесса чтения получило свое дальнейшее развитие в ра­ботах Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина (73, 277, 278) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внима­ние уделили изучению регрессивных движений глаз, их значе­нию для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще боль­шие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ так­же считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем.

Таким образом, из этих исследований видно, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают (на психофизиологическом уровне) аналитико‒синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т.е. в самом первом звене слож­ной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходи­мым для осуществления функции чтения; что же касается самого процесса чтения, то оно характе­ризуется взаимодействием, по крайней мере, двух уровней – сенсо‒моторного и семантического, находящихся в сложном единстве (153, 254 и др.). Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных «звеньев»:

o звено звуко‒буквенного анализа,

o звено удерживания, сохранения получаемой информации (в памяти),

o смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,

o сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным ма­териалом).

Сенсо‒моторный уровень обеспечивает «технику» чтения ‒ скорость восприятия, его точность. Семантический уровень, на основе данных сенсомоторного уровня, обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки (148, 153, 254).

Для осуществления процесса чтения необходима сохран­ность и взаимодействие зрительного, акустического и кинесте­тического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической ос­новой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков ‒ отдельно или в слове ‒ обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительного образа в его звуковой и ки­нестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие ‒ ос­новное условие правильного понимания читаемого.

Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный отечественный психолог и педагог‒методист Т.Г. Егоров (73 и др.) выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:

o этап овладения звуко‒буквенными обозначениями;

o послоговое чтение;

o этап становления синтетических приемов чтения;

o этап «синтетического» («беглого», слитного) чтения.

Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче ‒ пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понима­ния читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом нача­ле формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза звуко‒слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно, по ме­ре развития и автоматизации навыка чтения, понимание начи­нает опережать процесс восприятия, что проявляется в воз­никновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схва­тывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опи­рается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко все­му тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» до­стигает высокого уровня развития. Акт чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и пони­мания читаемого» (254, с.190). Процесс восприятия к этому времени автома­тизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не толь­ко точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов (А В. Трошин, Т. Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковадр.). В экспериментальных исследованиях А.Н. Соколова была показана важная роль смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении (215). Исследования Дж. Мортона (322), направленные на изу­чение вопроса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность позволили автору, на основе большого экспериментального материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процес­се чтения наступает благодаря более «высокой степени» контек­ста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использо­вание контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увели­чению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), к увели­чению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полно­стью используется неопытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте данного типа. Увеличение вероятности слова‒стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это при­ведет к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного.

В современной психолингвистической литературе принято раз­личение «внешнего» и «внутреннего» контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А.А. Леонтьев, 138, 139 и др.).

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает, по крайней мере, че­тыре взаимодействующих компонента: звуко‒буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности.

Как указывает Л.С. Цветкова, «учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексий. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодирова­нии букв в звуки, и проявляют себя по‒разному в зависимости от формы афазии, другие ‒ вызываются некоторыми расстрой­ствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной» (254, с.191).